انسان شناسی دوران کودکی (2)

ناهيد عبدلي

بخش دوم
نظریه های جامعه شناسی کودکی:

کتاب مجموعه مقالات کودکی و فرهنگ کودکان  که کنفرانس آن  در سال 1997 برگزار شده است، به بررسی فرضیات اساسی در جامعه شناسی کودکی می پردازد. حجم زیادی از نظریات اساسی  جامعه شناسی دوران کودکی  را ساخت اجتماعی کودکی همراه با پارامتر های تغییر به وسیله ی زمان و مکان بررسی می کند .
کووارتروپ و موریتزن (Mouritsen and Qvortup2002) در مقاله ای کنش کودکان را نمایش دهنده ی  زندگیشان، هر چند به شدت آزاد از میدانها ی شرعی، سیاسی و فرهنگی هستند می دانند. این دو محقق بر روی فرهنگ کودکان که شامل رسانه ها برای کودکان ، فرهنگ کودکان از بازی و عبارات سمبلیک تا  شبکه های فرهنگی و اجتماعی کودکان و آنچه  واسطه هایی میان فرهنگ بزرگسالان و فرهنگ کودک و کودکان می باشد تحقیق کرده اند.  کوارتروپ از دیدگاه  جامعه شناسی و انسان شناسی کودکی، به جای تمرکز بر روی موقعیت و فعالیت های کودکان در زندگی اجتماعی و قرار داشتن آنها  در داخل زمان و مکان، با استناد به دیدگاه ساختاری بر روی کودکی که شامل ابعاد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، منطقی و نسلهاست  بحث می کند. (Qvortrop 2002)  و  موریتزن هم فرهنگ کودک و فرهنگ بازی آنها را مورد مطالعه قرار داده است.
کووارتروپ  دیدگاه های مفید و متقاعد کننده ای  در زمینه هایی از جامعه شناسی کودکی ارائه داده است. او در مقاله ای با عنوان یک یادآوری می نویسد :
" تا حدی مطمئن احساس می کنم که در بیشتر اوقات دوران کودکی به عنوان یک دوره مشخص شده، تا اینکه به عنوان یک بخش از زندگی در نظر گرفته شود . صحبت کردن از کودکی به عنوان یک دوره در زندگی هر کسی اشتباه است.  اگر اینگونه بود دیگر هیچ  دلیلی وجود نداشت  تا آنچه با عنوان  جامعه شناسی و انسان شناسی کودکی  مطرح می شود با دیدگاهی که  پیش از این بخشی از جریان و گفتمان قراردادی در علم بود و به عنوان معرفت شناخته می شد ابداع شود. البته کودکی می تواند به عنوان دوره ای از چرخه ی زندگی هر کسی دیده شود اما این، آن روایتی که ما می خواستیم بگوییم نبود. ما واقعا می خواستیم یک تعدادی از روایتها را بگوییم و یکی از آنها درباره ی بی خانمانی مفهوم کودکی بو د".(Qvortrop 2007)
ساختار گرایی اجتماعی : در نظریه ی  ساختار گرایی اجتماعی توصیف کودکی به عنوان یک موضوع ساخته شده، توسط اجتماع و به منزله ی پذیرش آگاهانه ی معانی بدیهی آن موضوع است و ساختار گرایان اجتماعی در بررسی های خود وجود و قدرت های معین یک ساختار اجتماعی را مسلم فرض کرده اند که چیزها را مثل دوران کودکی، آنگونه که هستند می سازند. پیشنهاد آنها این است که به طور ذهنی ، پدیده ها را بازسازی کنند و نشان دهند که پدیده ی مورد مطالعه چگونه شکل گرفته است . و بنابراین در درون یک دنیای ذهنی ساخته شده توسط اجتماع ، هیچ محدودیت یا شکل ضروری ای وجود ندارد.
کوارتروپ در توضیح شکل گیری نظریه ی اجتماعی کودکی می نویسد؛ "رویکرد های ساختار گرا از اصطلاحاتی مانند طبقه ،نژاد ، کاست ، قومیت یا جنسیت برای توصیف فضای اجتماعی استفاده می کردند که همه ی این مفاهیم  برای  بزرگسالان در نظر گرفته شده بود. اگر هم کودکان را در این مقوله قرار می دادند؛ آنها تا حدی باقیمانده ،ضمیمه یا دنباله ی بزرگسالان  به حساب می آمدند. به عبارت دیگر کودکان خانه ای و جایگاهی  در تفکر اجتماعی  نداشتند".(Qvortrop 2007) کووارتروپ به نقل از آمبرت(ambert1986)  بیان می کند که هدف انسان شناسی و جامعه شناسی  این بود تا  کودکان شناخته شوند ،  هویت پیداکنند و در خانه ای که  کودکی نامیده شد، قرار بگیرند.  خانه ای که جدای از خوب یا بد بودن  ، بزرگ یا کوچک بودن،  پیش از هر کاری برای همه ی کودکان باشد.
کووارتروپ  این موضوع را که  کودکی یک شکل پایدار از هر ساخت نسلی (زایشی )است، مبنا می داند. کودکی نمی تواند فهمیده شود بدون اینکه متغیر است؛ پایدار در نظر گرفته شود. به عبارت دیگر، کودکی در هر ساخت نسلی تا زمانی که وجود دارد، پایداری دارد. دوام کودکی  با این پیشنهاد که کودکی به عنوان  یک شکل ساختاری یا یک بخش از ساختار است همراه شد.
 در نهایت، کووارتروپ (Qvortrop 2007) معتقد است؛ کودکی  از زمانی می تواند ادعای وضوح داشته باشد و به عنوان نهادی که حدودش نسبت به دیگر مقاطع  نسلی، تعیین شده در نظر گرفته شود که به عنوان یک شکل ساختاری یا یک مقطع ساختاری بررسی شود. ولی این به معنای آن نیست که این مقطع غیر قابل تغییر است. حتی اشکال دیگر اجتماعی تغییر نا پذیر نیستند و آن بدیهی است که مثلا کودکی یک صد سال قبل متفاوت از کودکی امروز است. کودکان نیز مانند دیگر عناصر اجتماعی  پی در پی با شکل گرفتن پارامتر ها یی که از همان نوع هستند مواجه می شوند و از آنها تاثیر می پذیرند. به عبارت دیگر، کودکی همواره به وسیله استیلای اجتماع، اقتصاد، سیاست، فرهنگ، تکنولوژی و دیگر پارامترها شکل گرفته است.
همچنین کودکی و بزرگسالی در روابط متفاوتی با یکدیگر وارد شده اند. برای مثال در یک زمان خاص، کودکی یک شکل اجتماعی و فرهنگی  که مستلزم تعلیم نبود به خود گرفت. در دوره ی اخیر نیز  بدون تعلیم  و پرورش، کودکی غیر قابل تعمق است. به این معنا که ساختار کودکی تغییر کرده اما دوران های  کودکی باقی مانده است. به هر حال  برای محققان مطالعات اجتماعی و فرهنگی،  کودکی تا حدی به عنوان یک شکل ساختاری، دیده می شود.
محققان کودکی بیشتر به آنچه در دنیا اتفاق می افتد؛  از چشم انداز تاریک محیطی تا پاسخ به نیازهای کودکان  در این 50 سال شکل گیری جامعه شناسی و انسان شناسی کودکی  توجه کرده اند.
کووارتروپ معتقد است با اندیشیدن به یک ساختار مستقل کودکی قادر نخواهیم بود تا برای کودکی نظریه سازی کنیم .
واینس در کتاب خود کودکی و جامعه(Wyness 2006 ) می نویسد:
 اغلب، رویکرد های پیشین جامعه شناسی کودکی را نادیده گرفته اند. او با یک نگاه جدید کودکی را توضیح می دهد. از دیدگاه او کودکی از لحاظ اجتماعی ساخته شده است و در بررسی کودکی باید رابطه بین زیست شناسی کودک و کودکی را جدا کنیم. تفاوت در تجربیات تاریخی و میان فرهنگی آشکار می کند که کودکی یک تولید اجتماعی است و از تفکرات فرهنگی و تجربیات اجتماعی ریشه گرفته و نارسی بیولوژیکی کودکان نیست. به عبارت دیگر، کودکی مانند جنسیت، مشروط اجتماعی ( محتمل الوقوع از لحاظ اجتماعی ) است. (Wyness 2006 )
  واینس با انتقاد نسبت به بیشتر رویکرد های  جامعه شناسی، به راهی اشاره کرده است که با رد کردن هستی شناختی اجتماعی کودکان همراه است. در این دیدگاهها اغلب، کودکان به عنوان دریافت کننده های منفعل و پذیرنده ی جبرهای اجتماعی بدون در نظر گرفتن کمی یا هیچ عاملیتی ساخته شده اند. او در یک بررسی به درک مشارکت فعال کودکان در زندگیشان می پردازد و در نهایت مفاهیم مسلط ساختارهای غربی بر کودکی را مانند این اندیشه ی غربی که کودکان با آسیب پذیری جسمانی و احساسی فرض گرفته شده اند و این موضوع آنها را وابسته به بزرگسالان می سازد، آزمون کرده است. (Wyness 2006 )
از نظر واینس که رویکرد های  ساختار گرایان را به کودکی مورد ملاحظه قرارداده است. این رویکرد ها، کودکی را به عنوان یک عنصر ساخت اجتماعی و  یک نظام سلسله مراتبی بر پایه ی سن ،شبیه به دیگر سلسله مراتب اجتماعی مانند جنس ، طبقه یا نژاد می بینند. کودکان به خاطر پایگاه اجتماعی  پایین تر، خود گرایی ، نمود های سیاسی و خوشبختی اقتصادیشان نادیده گرفته می شود. به عبارت دیگر، کودکان یک اقلیت ناشناس اجتماعی هستند.واینس به بررسی مسائل اجتماعی کودکی توجه نشان داده و از این فرض غرب که کودکان در معرض آسیب پذیری جسمانی و اخلاقی قرار دارند مانند کودکان کار و یا استفاده ی کودکان از اینترنت و تاثیر اینترنت بر رفتارشان را از مسائل مورد توجه اجتماعی می داند، زیرا کودکان خارج از نظارت و کنترل بزرگسالان  قرار می گیرند. او مسئولیت دولت ها برای حفاظت از کودکان را  به فرضیه آسیب پذیری کودکان پیوند داده شده است . (Wyness 2006 )
واینس از تئوری های روانشناختی رشد کودک بحث می کند که مانند برخی فرضیات مهم کارکرد گرایان ساختی در درک ما از اجتماعی کردن سهیم هستند اما معتقد است هر دو دیدگاه، هستی شناسی کودکان را نادیده می گیرند. زیرا به آنها از نگاه افراد بالغی که باید آموزش دهند توجه می شود. "یک کودک یک انسان در حال شدن(بالقوه) نسبت به انسان بودن (بالفعل) است". (Human “becoming” rather than a human“being”)  (Wyness 2006:120 ) به عبارت دیگر، دیدگاه های جامعه شناسانه و روان شناسانه وجود انسانی کودکان را نادیده می گیرند و به آنها به عنوان موجوداتی که باید با آموزش انسان شوند توجه می کنند.
واینس بر باز شناسی کودکان به عنوان عامل اجتماعی تاکید دارد و معتقد است تحقیقات مردم نگارانه بر نقش کودکان به عنوان عاملان و آفرینندگان فعال فرهنگی اهمیت می دهند و بیشترین تاکید او بر تحقیقاتی است که عاملیت اجتماعی کودکان را پذیرفته است. (Wyness 2006)
نظریه ای که توسط کوارتروپ(Qvortrup1994 )ارائه می شود نظریه ای متفاوت است. این نظریه تاکید می کند که باید برای انجام تحلیل های تطبیقی، دوران کودکی را رویدادی واحد و نه متنوع و گوناگون در نظر گرفت. این نظریه مورد نقد قرار می گیرد که پرداختن به دوران کودکی به عنوان یک کل و در شرایط مکانی متفاوت شرح و گزارشی نسبتا انتزاعی، کلی و اجمالی به بار می آورد. از طرف دیگر اگر چه جزئیات این تنوع و گوناگونی ممکن است کمتر آشکار باشد اما تمرکز بر دوران کودکی واحد و نه دوران های کودکی، چشم انداز گسترده ای را مهیا می کند که فرآیندهای تطبیقی تغییر ساختاری دوران کودکی را مورد بررسی قرار دهد.
 بحث دیگری که جزء رویکرد های مهم و اساسی است، در نظر گرفتن عاملیت و ویژه بودن تجربیات گوناگون خود کودکان از دوران کودکی را مورد توجه قرار می دهد. در این نظریه محققان کودکان را در یک مقوله ی واحد در نظر نگرفته اند. بلکه آنها اشخاص پیچیده ای هستند که در ابعاد مختلفی از تغییرات و تمایزات فرهنگی و اجتماعی مهم گیر کرده اند و تجربه می کنند. کودکان به عنوان کنشگران اجتماعی که عاملیت آنها را در کنش اجتماعی در نظر می گیرد . دنیاهای زندگی دوران کودکی ،تجربه ی روزمره ی کودکان از زندگی ،برداشت ها و تجربیات آنها ،روابط آنها با یکدیگر و با بزرگسالان مختلف ،تاکتیک ها و استراتژی های کنش آنها واضح است که برای انجام چنین کاری باید به محیط ها و مکان ها توجه دقیق و جزئی کرد . و علاوه بر آن ارتباطات ساختاری موجود بین حیطه های مختلف کنش و این که چگونه آنها متقابلا بر یکدیگر تاثیر می گذارند و چگونه کودکان در این موقعیت ها و جایگاه ها فعالیت می کنند نیز باید مورد توجه خاص قرار بگیرد . (جیمز و دیگران 1385) (Jenks 1996 )
کورتروپ  در تحلیلی که از آمارهای موجود عمومی انجام داد نشان می دهد که چگونه به سبب فقدان آمارها ی ویژه ی کودکان در گزارش های عمومی از آنها خبری نیست او معتقد است که این گزارش ها بر بی توجهی به خانواده یا کودکان زیر 16 سال به فرآیندی منجر می شود که از آن به عنوان نادیده گیری سیاسی نام برد . این امر ممکن است  از یک طرف  حقوق شهروندی کودکان را انکار و سلب کند و از طرف دیگر باعث شود که موقعیت تجربی کودکان به عنوان اعضای گروه های مختلف در درون ساختار اجتماعی با سوء تعبیر مواجه سازد .
   ساختار، نوعی ابزار اکتشافی عمده است  که به توضیح دنیای اجتماعی به عنوان حیطه ای متفاوت و فراتر از عمل افراد و حتی مجموع این اعمال است. نوعی سازمان بندی آشکار وجود دارد که هم رفتار و هم الگوهای تعاملی و کنشی موجود در بین افراد را تنظیم می کند. جامعه چیزی کم تر  یا بیشتر از این الگوهای تعامل و کنش و یا آنچه ممکن است روابط اجتماعی بنامیم نیست. ساختار اجتماعی به منزله ی تغییر شکل دادن این روابط به صورت یک ایده است. به عبارت دیگر، ساختار، روشی است که جامعه شناسان توسط آن این روابط اجتماعی و نمود های متنوع آنها را مفهوم سازی می کنند. فرد به خصوص در مقابل ساخت دنیای اجتماعی نسبتا غیر فعال است و ساختار به عنوان مجموعه ای از شرایط بیرونی و عینی ظاهر می شود و رفتار و کنش های اعضای جامعه را زمانی که آنها وارد روابط با گروه های متفاوت می شوند تعیین می کند. در این دیدگاه جامعه و ساختارهای آن مترادف یکدیگر در نظر گرفته شده اند. دنیای اجتماعی ، شبکه ای از روابط و مناسبات دو طرفه نفوذ کرده در جامعه است که رفتار و روش زندگی افراد را معین می سازد . این جبر گرایی از طریق شرایط درونی شده برای گزینه های موجود برای فرد و همچنین محدودیت هایی که در قبال رفتار انسان اعمال می شوند عمل می کند. (جیمز و دیگران 1385)
دوران کودکی چون درباره ی نیاز ها و توانایی ها، مسئولیت ها و حقوق کودکان در فضای جامعه در بین این دو قطب قرار دارد برای مدت های طولانی دوران کودکی در میان این دوگانگی قرار گرفته بود .
کودک اجتماعی ساختاری: این نظریه دوران کودکی را یک جزء تشکیل دهنده ی ثابت و برجسته تمام ساختار های اجتماعی در طول فضا و زمان می دانند . کورتروپ می نویسد: ایده ی دوران کودکی به عنوان یک شکل یکپارچه ارزش مقایسه شدن با این باور مرسوم را که کودکان روزی به عنوان یک بزرگسال با جامعه یکپارچه می شوند دارد . ما چشم اندازی متفاوت برگزیده ایم و دیگر دوران کودکی را مرحله ی گذرای زندگی یک فرد در نظر نمی گیریم بلکه معتقدیم این دوران یک شکل پایدار و همیشگی است که هرگز ناپدید نمی شود. حتی اگر اعضای آن به طور مداوم تغییر کنند و حتی اگر خود آن از لحاظ تاریخی و زمانی در تغییر باشد .این نکته مهم است چرا که تغییرپذیری تاریخی این دوران، علت ویژگی پویایی آن را توضیح می دهد و فهم تاثیر متقابل نسل ها در هر مقطع زمانی فرضی، امری ضروری باقی می ماند. روابط متقابل دوران کودکی با شکل های ساختاری دیگر گروه های سنتی طبقات اجتماعی و غیره وابسته به نظام و شکل بندی اجتماعی به طور مداوم تغییر می کند. بدین ترتیب ما بایستی تغییر ساختاری دوران کودکی را در ارتباط با تغییر ساختاری هر گروه بندی اجتماعی – اقتصادی دیگر دنبال کنیم آنها به طور دو جانبه بر یکدیگر تاثیر می گذارند و در اصل در معرض نیروهای بیرونی مشترکی قرار دارند. (Jenks 1996 )
بنابراین کودکان یک مقوله ی ساختاری و بخشی از ترکیب زندگی اجتماعی هستند بنابراین آنها باید در درون هر نظام اجتماعی به عنوان یک شکل کامل و یکپارچه ادراک شوند. و این تجربه اغلب بر حسب روابط متقابل آن با مقوله های دیگر جامعه مورد بررسی قرار می گیرد. کوارتروپ توانست یک برنامه ی پنج ساله و بین المللی گسترده را در زمینه ی تحقیق درباره ی شرایط تطبیقی زندگی کودکان در جوامع صنعتی شروع کند .
عاملیت با این عنوان که گروه هایی که جامعه را تشکیل می دهند، از افرادی تشکیل شده اند که به عنوان افرادی فعال و پویا، فعالانه روابط خود را با یکدیگر پایه ریزی می کنند و به آنها چهره ای واقعی می بخشند، این افراد در مجموع تشکیل دهنده ی ساختار های جامعه هستند. به عبارت دیگر عامل هایی اخلاقی اند که فرآیند های پر معنا ی کنش خود را از لحاظ ذهنی خلق می کنند و بدین ترتیب مستقیما از طریق این عاملیت روابط دو طرفه و مناسبات مشترک خود را توسعه می بخشند .                                               
به طور کلی، کودک به عنوان اجتماعی ساختاری با در نظر گرفتن این موضوع که کودکان یک مشخصه ی ثابت و پایدار در تمام دنیا های اجتماعی هستند شروع می شود و کودکان یکی از عناصر تشکیل دهنده ی تمام جوامع محسوب می شوند و نمایانگر تمام خصوصیات و حقایق اجتماعی اند . اما شکل ظاهری آنها ممکن است از جامعه ای به جامعه ی دیگر متفاوت باشد اما در هر جامعه ی خاص آنها ویژه و یک شکل هستند و در اصل آنها یک جزء از ساختار های اجتماعی را تشکیل می دهند.  این روند  با این فرضیه همراه است که کودکان به عنوان افراد ناقص و ناتوان نیستند بلکه آنها یک گروه از عوامل اجتماعی را تشکیل می دهند و نیازها و حقوق خاصی دارند. (جیمز و دیگران 1385) (Jenks 1996 )
کودک به عنوان یک گروه اقلیت: کودکان را در جایگاه یک گروه اقلیت و وجود روابط مبتنی بر قدرت را بین کودکان و بزرگسالان مورد توجه قرار می دهد. ولی یک طبقه بندی جمعیتی نیست بلکه این اقلیت اخلاقی است. این نظریه بیشتر یک اعتراض به ساختار اجتماعی است که کودکان را از آزادی محروم می کند. و سعی دارد موضوع طبیعی بودن رشد کودک را به موضوع  فرهنگی بودن رشد تبدیل کند. این نظریه نشان می دهد کودکی به عنوان یک نظریه در تغییر موقعیت کودکان برآمده است  تا آنها را به حقوق طبیعیشان برساند و بدین ترتیب کودک به یک گروه جهانی در اقلیت،  تبدیل می شود و نیازها و تقاضاهایی دارد که باید به آن برسد. (جیمز و دیگران 1385)
در الگویی که کودک را دارای رشد اجتماعی و جامعه ای تشکیل یافته از بزرگسالان منطقی - عقلانی همراه با کودکانی که منتظر بودند تا روزی یک سری آیین و رسوم ویژه را برای تبدیل شدن به یک عضو اجتماعی در آن جامعه و تحت فرایند های مختلف انجام دهند و وارد جامعه شوند، در این نظریه ثبات و پایداری کودک و همچنین ضرورت آن مورد تایید و تاکید قرار می گیرد و تلاش می شود تا شرایط لازم و کافی را برای دوران کودکی در درون یک جامعه ویژه و یا برای کودکان مورد بررسی مهیا شود. و کودکان از فشار و محدودیت ساختار اجتماعی رها سازند.  کوارتروپ در این باره می گوید: کودکانی که در یک محیط مشخص چه از لحاظ زمان، فضا، اقتصاد، یا ملاک های دیگر زندگی می کنند تعداد زیادی خصوصیات مشترک دارند. به عبارت دیگر، این ضرورت ما را قادر می سازد تا نه تنها دوران کودکی بلکه جامعه ای را که در آن دوران کودکی و جامعه به صورت دو طرفه ی همانند در ساختار، مستقل از یکدیگر و هم وابسته به یکدیگر حضور دارند، بررسی کنیم. علاوه بر این به ما اجازه می دهد تا دوران کودکی را که بدین ترتیب توسط گروه های دیگر از همان کشور مانند گروههای سنی دیگر بزرگسالان، جوانان، سالخوردگان توصیف می شود با یکدیگر مقایسه کنیم و به ما اجازه می دهد تا بپرسیم دوران کودکی در درون یک محیط فرضی تا چه حدی از لحاظ تاریخی تغییر کرده است. زیرا مثلا پایداری در درون یک کشور بیش از هر واحد دیگری از این قبیل حکمرانی می کند. و در نهایت  زمانی که بررسی مفهوم دوران های  کودکی به صورت بین المللی و بین فرهنگی امکان پذیر می شود ما از چه پارامتر های محیطی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی در مورد تعریف دوران کودکی استفاده کنیم . (Qvortrup 2005)
     نظریه پردازی انتقالی: کودک را دارای رشد اجتماعی می داند. این نظریه به فهم رشد و بلوغ شناختی کودکان علاقمند است که این فرایند به عنوان فرایند اجتماعی شدن شناخته می شود . این مدل برخی از ویژگی های مدل کودک دارای رشد طبیعی را می پذیرد اما با توضیحاتی که از رشد کودک بر حسب استعدادها، آمادگیها و تمایلات طبیعی صورت می گیرد مخالف است. اجتماعی شدن فرآیندی است که جامعه شناسان از آن به عنوان فرآیندی که کودکان و در بعضی موارد بزرگسالان از طریق آن یاد میگیرند چگونه خود را با ارزش ها و هنجارها ی اجتماعی مطابق سازند به کار برده می شود . پارسنز(1951)  نیز در تئوری نظام اجتماعی خود اجتماعی شدن را به فرایند رشد کودک مربوط می داند. برای جدا کردن اجتماعی کردن کودک از موضوعات دیگر دلایلی وجود دارد از قبیل اینکه در بین عناصر اکتسابی شخصیت، الگوهای مبتنی بر ارزش هستند و شواهد نشان می دهد این الگوها در جایی در درون کودکی قرار دارد و هیچ یک از اینها در طول دوران بزرگسالی ،چندان در معرض تغییر جدی قرار ندارند . او در این تئوری یک نوع هماهنگی بین عوامل فردی و شخصیت های ویژه آنها و جامعه پی می برد که از یک الگوی مشترک پیروی می کند و همچنین به وجود یک عمومیت و کلیت در عمل و تجربه دوران کودکی پی میبرد بنابراین تعداد انتخاب های محدودی که در تعادلهای اجتماعی در اختیار کودک است از اراده و آزادی او کم می کند که پارسنز این انتخاب ها را متغیر های الگویی می نامد . این مدل کلی و انتزاعی، برداشتی ساختاری است و بر یک طرح رشدی بنا شده است. بنابراین کودک به عنوان موجودی با کمترین توانایی در نظر گرفته می شود. (جیمز و دیگران 1385)
 
کودکی در مطالعات انسان شناسی

        محققان انسان شناسی کودکی،  توجه خود  را بر راههایی که کودکان درگیر در پیچیدگی های تغییرات محلی، ملی  و سیاست های اقتصاد جهانی می شوند متمرکز کرده اند. هلینر(Helleiner) از جمله محققانی است که معتقدند؛ انسان شناسی می تواند" از فرایند های فرهنگی  که (در میان زمان و مکان ) تولید شده، اسنادی را از نابرابری و دوران های متفاوت کودکی ارائه دهد". زیرا در شرایط امروز جهان با  چالش های مهم سیاسی، " نیاز به بررسی کودکی اغلب ضروری و جهانی شده و کودکان را در میان گفتمان و تجربه  برجسته  ساخته است". (Helleiner 2003)
      لنسی در کتاب خود ( انسان شناسی کودکی ) به بررسی روش های  پرورش کودک، نقش آنها در جامعه و مرتبه ای که خانواده و اجتماع برای آنها در نظر گرفته اند، می پردازد. انسان شناسی دوران کودکی  اولین کتابی است که از دیدگاه انسان شناسانه به دوران کودکی نگاه می کند. اینکه جوامع مختلف کودکان را چگونه تعریف می کنند و چه برنامه ای برای آنها در نظر می گیرند، بن مایه ی کتاب را تشکیل می دهد. نویسنده بر سه تعریف از کودکی  با عناوین کودکان به عنوان  فرشته های بی گناه ، کالا و یا کودکان اشتباهی تاکید کرده است.  
       ارزش های اروپایی – آمریکایی هر آنچه از خوبی ، درستی و زیبایی ها است تعریف کرده اند که شامل همه ی علوم و فهم های عملی از طبیعت کودکان است. "دنیای غرب کودکان را در تاریخ فرهنگیشان یکی کرده است". (Lancy 2008:2)   متفکران غربی ای که تا کنون در این حوزه نظریه پردازی کرده اند و کتاب هایی را درباره ی فرهنگ کودکی نوشته اند، دیدگاه خود را به عنوان هنجار و قاعده در نظر گرفته اند.
    کارها ی اصلی کلاسیک از 1920-1930 در زمینه ی کودکی با تحقیقات انسان شناسانی مانند مالینفسکی، مید و فورتز (Mead in 1928)، Malinowski in 1922)، Fortes in 1932) , ( ) تحقیقاتی که با نگاه مردم نگارانه و رویکرد های تکاملی و روایت های توصیفی همراه بود و محقق را توانا می ساخت تا به مشکلات پژوهشگران و زندگی کردن در اجتماعات روستایی و تجربیات دست اول از میان مصاحبه ها و مشاهداتی که تضاد فرهنگ های دیگران را با فرهنگ غربی بیان می کند، واکنش نشان دهد.  (LeVine & Rebecca 2007 )سنت نیرومندی در انسان شناسی از مید (Mead1928/1961 ) با کتاب بلوغ در ساموا با چالش های مردم نگاری  از نگاه روانشناسی غربی وجود دارد. اما مطالعات اخیر تغییرات گسترده ای در کار جامعه شناسان و انسان شناسان کلاسیک به وجود آورده است. "ادعای روانشناسی به نام  هال (G.stanleyHall )کار مید را از ریشه زده است". (Lancy2008) در این دیدگاه های مطالعه شده؛ کودکان در طی  فرایند رشد خود نقشی مهم در همکاری و سهیم شدن در ساخت اجتماع و باز تولید فرهنگی  دارند. در این زمینه ادبیات اندیشه شده اجتماعی کردن به عنوان یک موضوع برای انطباق کودکان با اجتماع  و درونی ساختن  مفاهیم ساده نیست اما همچنان  به عنوان فرآیندی قابل  گفت و گو و باز اندیشی جهت  باز تولید اجتماعی و رشد فرهنگی – اجتماعی کودکان باز است. (Ahn 2010)
     وقتی با یک مقایسه ی میان فرهنگی تاثیرات بنیانی و پیش بینی نشده ای از فرهنگ و آموزش رسمی اثبات شده است؛ تئوری های شناختی رشد در مقیاس جهانی، از قبیل نظریه های ژان پیاژه  به یک سرنوشتی شبیه به دیگر نظریه ها نزدیک می شود. (lancy and strathern 1981 )
     لنسی در کتاب خود با عنوان انسان شناسی کودکی بحث اصلی خود را با پرسشی آغاز می کند. آیا چیزی به نام کودکی وجود دارد ؟او از قول باسول (boswell 1988:28) می نویسد "کودکی یک اصطلاح پیچیده است".(Lancy 2008:4)
     مطالعات گروه اوپی در دهه ی هفتاد نشان داده است، با توجه به آنکه دنیای کودکی متاثر از دنیای بزرگسالان است اما دنیای کودکان به عنوان جایگاهی مستقل دارای عقاید و رسوم و قوانین مخصوص به خود می باشد. این دنیا، دنیای حیاط مدرسه، زمین بازی و گروه هم سالان است. این نظریه عقیده دارد که باید بر رفتار و عمل اجتماعی کودکان همان طور که ساخته شده است؛ تاکید کرد. این نظریه به هدف مندی دوران کودکی که موضوعی  انسان شناختی و توسط متدولوژی تفسیری و قوم نگاری پیشنهاد شده است، توجه دارد و بر آن است که باید "مطالعات مردم نگاری دوران کودکی افزایش پیدا کند". این نظریه در کار دراز مدت و طولانی،  فراگیری زبان ، بازی های زبانی و توانایی کودکان را تسهیل می کند و همچنین به نوع روابط با کودکان و تعلیم و تربیت آنها کمک می کند. (lancy  2008 :228-230 )
       مایال از جمله نظریه پردازان انسان شناسی کودکی، معتقد است که دنیا های اجتماعی دوران کودکی  به نوبه ی خود جایگاه های واقعی دارند و مایال  (Mayall1994 ) از آن به عنوان" دوران های کودکی کودکان" نام می برد. او بیان کرده است باید تفاوت های موجود بین کودکان را پذیرفت و استقلال نسبی آنها را به رسمیت شناخت و کسانی که در این حیطه کار می کنند باید از تحمیل مفهوم سازی های خودشان بر رفتار و اعمال کودکان امتناع کنند.  (lancy  2008 )
      لوین و ربکا در کتاب خود با عنوان انسان شناسی و رشد کودک (Anthropology and Child Development: A Cross-cultural   Reader)   با رویکرد مشارکت کننده، به بررسی تعدادی از کشورها با فرهنگ های  متفاوت می پردازد تا تنوع بسیاری که در مسیر زندگی کودکی کودکان وجود دارد؛ را نشان دهد. از نظر این دو محقق امروزه یک نیاز ایجاد شده تا بر تجربیات همه ی کودکان تاکید کند. همه ی کودکان حق دارند تا از تمام زندگیشان لذت ببرند و در جامعه به عنوان یک فرد و با فرهنگ و عقاید معنوی مختص به خود رشد کنند. (LeVine & New 2007 )
    لنسی از دیدگاه پانچ (Punch 2003)می نویسد؛ این نظر که کودکان جهان سوم،  کودکی های غیر طبیعی دارند به خاطر این است که کودکان جهان  تمایل داشته اند تا امتیاز بیشتری را کسب و تجربه کنند. با مقایسه  در این گونه کشورها از کودکی ها بیشتر از همه کودکان دنیا حمایت شده است. (Lancy 2008)
 
  انسان شناسی کودکی در فرهنگ های محلی
             فرهنگ ها و تعریف کودکی: در فرهنگ های مختلف تعاریف گوناگونی از کودکان وجود دارد و البته انتظارات متفاوتی نیز از آنها می رود.
     به طور مثال، بنا بر بررسی گری درمیان مردم یکوانا(Yequana) این مسئله که این کودک من است، و این کودک شماست، وجود ندارد. تصمیمی که ممکن است؛  اشخاص در باره ی کودک دیگران بگیرند، باید انجام شود. (Gray, 2009)
در میان بالینیزی ها(Balinese) که جزیره ای در اندونزی است، کودکان تشویق می شوند، تا جنبه های نمایشی و هنری زندگی را از بزرگسالان تقلید کنند.
براچ(Broch, Harald Beyer 1990) درباره ی تعریف مردم بنریت واقع در جنوب اندونزی (Bonerate) توضیح می دهد، که در میان آنها کودکان به عنوان موجوداتی کودن  تعریف می شوند، که عقل و دانشی  از ارزش ها و هنجار های اجتماعی  و مسئولیتی برای رفتار های اشتباهشان ندارند، در این صورت نمی توان از آنها تقاضایی داشت، زیرا رشد مغزی ندارند. به طور کلی این کودکان تنبیه نمی شوند. وقتی کودکان نسبت به معیار های اخلاقی و هنجار های رفتاری فرهنگ  بی احترامی می کنند؛ عذر آنها پذیرفته می شود، و به این موضوع اشاره می کنند که آنها کودن هستند. از نظر محقق این مردم نمی توانند به روشنی آغاز کودکی را تعریف کنند.
هدر Heather K. 2001)) بیان کرده است که در تایلند هیچ  مفهومی برای سن طلایی کودکی وجود ندارد.
به طور کلی، دو رویکرد عمده در توجه به کودک وجود دارد. یک رویکرد به کودک نقشی فعال و مستقل می دهد و رویکرد دیگر کودک را موضوعی منفعل در نظر می گیرد که باید به سختی برای او تصمیم گیری کرد، در این رویکرد به کودک به عنوان یک موجود مستقل و قابل اعتماد در زندگی اجتماعی اش   توجه نمی شود و صدا، تجربه و عقاید آنها دیده نمی شود.

کودکان اشتباهی:  دنهمدر یک مطالعه درباره ی  پدیده ی روح کودک در میان  مردم نانکانی Nankani)) که در بالاترین منطقه ی شرقی غنا زندگی می کنند، به این موضوع اشاره می کند که اگر چه دلایل اولیه مرگ و میر کودکان در غنای شمالی بیماری های انگلی و عوامل محیطی  دیده شد. اما گفتگو های محلی نشان داده که مرگ کودکان  به واسطه ی  استفاده از سمی برای تسهیل کردن مرگ بوده است که به وسیله ی تعدادی از خانواده ها استفاده می شد. در مواردی که  کودکان ناقص و مریض هستند و تولد های هم زمان با وقایع غم انگیز و کودکانی که توانایی های غیر معمولی از خود  نشان می دهند؛ مورد توجه مردم قرار می گیرند. مردم محلی معتقدند؛ آنها از طرف  بوته (علفزار) فرستاده شده اند تا دلیل بدبختی و نابودی خانواده باشند. از دید نانکانی ها این کودکان دارای روح انسانی نیستند و روح بوته به صورت انسان تغییر شکل داده شده است. از این جهت است که خانواده ها به دقت رفتار کودکان خود را از نظر گفتگو و راه رفتن تا قبل از رسیدن به سن مناسب رشد بررسی می کنند؛ تا اندازه ای که خیلی از خانواده ها بر کف پای کودکان خود روغن می مالند که اگر روح کودک در شب پیش بوته رفت تا او را ببیند؛ آنها صبح متوجه شوند. این تعبیر از روح کودکان تنها یک تشخیص برای مریضی و کودکان غیر عادی  نیست بلکه  بعضی از آنها زیبا هستند اما به اعتقاد این مردم در کنار زیبایی باید خطرناک هم باشند. روح این کودکان اعمالی را که بالاتر از حد انتظار نسبت به دیگران است؛ انجام می دهند. محقق از کودک باهوش پنج ساله ای گزارش می دهد که واقعا خردمند است اما در تعریف محلی در ردیف کودکان ناهنجار و روح بوته  قرار گرفته است. این اجتماع برای خود معیار هایی دارد که بر اساس آن به تقسیم بندی کودکان به طبیعی و غیر طبیعی می پردازد. از جمله اینکه کودکی که عادتا گریه میکند عموما  به عنوان معیار روح کودک باز شناخته می شود. بر طبق این نظر، گریه هایش  برای این است که می خواهد  خانواده را بر هم بریزد؛ مخصوصا در شب بعد از اینکه بوته از  پرسه زدن برگشته است. (Denham 2007)
       در میان نوئرها (Nuer) یک کودک ناتوان و ناقص  به عنوان یک کرگدن که اشتباها به شکل انسان و با والدین انسانی متولد شده ؛ تعبیر می شود. این کودک باید در رودخانه انداخته شود تا با جریان آب  به خانه ی خود باز گردد. (Denham 2007)

      کودکان شیطانی و شرور: نظریه کودک شرور چنین فرض می کند که شرارت، شیطنت، فساد و پستی عناصر اولیه و عمده در وجود کودک است و باید در دوران کودکی با اعمال محدودیت و نظم و تنبیه این شرارت از وجود فرد دفع شود و بهترین روش تربیت کودکان روشی است که بتوان آنها را به عنوان بزرگسالانی مطیع و تعلیم پذیر بار آورد، تا به عنوان شهروندانی خوب و مطیع قانون در آینده باشند. برخی این کودک را کودک مهار گسسته ی دیونیسوسی می دانند زیرا او فردی خود محور است. (Jenks 1996 )  مقدمه ی فلسفی چنین بحثی را می توان در اندیشه ی توماس هابز دید و آن را از طریق مفهوم و برداشت پرطرفدار از عامل انسانی  به طور ویژه مشخص کرد.  در اصل ریشه چنین بحث هایی را در قرن هفدهم می توان دید و این بحثها را می توان درباره ی کودکی مشاهده کرد. امروزه علت اصلی رفتار نامنظم و بی قاعده کودکان یا زندگی کودک معاصر را با انزوا و تجرد، خوی حیوان، فساد و ناپاکی همراه با آن، که هیچ کنترلی بر آنها اعمال نمی شود، از هم گسستگی و ناپایداری خانواده و هم چنین از بین رفتن ریشه های خانوادگی می دانند.
 مسیحیت عهد عتیق (گناه نخستین بشر ) نیز با چنین ایده هایی همراه است و بعد مهم دیگری را به عنوان تصویر کودک شرور می گشاید.
(آریس 1962) توضیح می دهد که همه کودک را متمایل به شرارت می دانند و معتقد بود که این علامت ضعف کودک است. کودک هیچ عزم و اراده ای ندارد و به راحتی دچار انحراف می شود و این عقیده بود که از قرن هفدهم منجر به گسترش عمل تنبیه شد. با این عمل امیال کودک را محدود می کنند تا به تربیت او بپردازند.
 لندزمن (Landsman 2009)  از قول گزارش گرانی که در سال 1988 یک بررسی از دوگان ها(Dogon) که کشاورزانی در کشور مالی در غرب آفریقا هستند؛ انجام داده اند، به عقیده ای در آنجا اشاره می کند که اگر زنی با روح بوته ها جفت گیری داشته باشد؛ کودکان ناتوانی به دنیا می آورد، و باعث ناتوانی در میان بانتوها (Bantu) می شود. ((Lancy 2008 به عبارتی دیگر، کودک  ناقص یا بیمار، هویتی شیطانی دارد.
      در میان سونگی ها  (Songye) تعریفی که  به عنوان کودک بد یا ناقص  ارائه می دهند؛ شامل کودکان زال و کوتاه قد و هیدروسفال ( آب در سر ) نیز می شود. این مردم معتقدند این کودکان مورد توجه ماوراء الطبیعه و در تماس با جادوگران ضد دنیا هستند. ((Lancy2008 اساسا آنها را موجوداتی انسانی نمی داند. این کودکان در شرایط نامناسبی در انتظار مرگ باقی می مانند.
      سارجنت یک بررسی در میان مردم باریبا (Bariba, Benin) که در آفریقای غربی زندگی می کنند؛ انجام داده است. او عقاید مردم این ناحیه درباره ی  جادوگری و کودک کشی را اینگونه توضیح می دهد که نوزادانی که  نارس متولد می شوند، یا زمانی که اولین دندانشان در می آید اگر در آرواره ی آنها نوعی ناهنجاری و حالت غیر طبیعی دیده شود؛ جادوگران خانواده را مقید می کنند که کودکشان  باید کشته شود، یا در جای دیگری رها شود، و یا به قبایل همسایگان به عنوان برده داده شود. این کودکان  عاملی شیطانی برای آسیب به خانواده محسوب می شوند، که می تواند، شامل مریض کردن مادر خانواده باشد. آنچه به عنوان کودک کشی تعریف می شود؛  ممکن است ، مطابق با مفاهیم فرهنگی راجع به شروع واقعی زندگی باشد. نوزاد پس از به دنیا آمدن نامی که نشاندهنده ی موقعیت او در زندگی است، بر او گذاشته می شود. در جامعه ی باریبا یک تولد جدید فورا مطابق با  رتبه بندی مانند اولین پسر ، دومین دختر نامیده می شود، و بعد از هشت روز غسل داده می شود . نامگذاری برای طبقه ی اشراف به صورت رسمی در سن  چهار یا پنج سالگی انجام می شود. کودکان بر اساس شباهتی که به حیوانات دارند، و یا پر شور و یا بازیگوش بودن بدون دلیل دیگری نام گذاری می شوند. در بعضی از مثال ها کودکان تا چندین سال نام گذاری نمی شوند. پدران و مادران تا زمانیکه  کودک تمام دندانهایش در بیاید؛ منتظر می مانند، و پس از آن درباره ی هویت دادن به او با نام مناسب تصمیم می گیرند. (Sargent, Carolyn. F 1988)  
شاید دلیل والدین این جامعه در به تاخیر انداختن نام گذاری ، دیده شدن نشانه های احتمالی شیطانی بودن کودکان است. به عبارت دیگر زندگی واقعی کودک زمانی شروع می شود که از خطرات احتمالی شیطانی بودن رها شود.  وقتی از مادران پرسیده می شود، که آیا راضی به دور انداختن  یا کشتن  کودک خود هستند، آنها می گویند شوهر و بزرگ خانواده،  او را با تهدید به مرگ و یا بیماری به خاطر وجود یک کودک شیطانی مجبور به پذیرش کرده اند. به طور کلی مادران برای این تصمیم تحت فشار هستند، و در نهایت اینکه کودک  به وسیله ی تشخیص  متخصص مذهبی نگهداری یا کشته می شود.

کودکان به عنوان فرشته ی بی گناه : طبیعت انسان نیک خلق شده است و جامعه او را شریر می کند (روسو 1345) در مقابل کودک شرور، کودک بی گناه قرار دارد که کودک را دارای قلبی پاک، فرشته خوی و آسمانی تصور می کند و کودکان دچار فساد دنیایی که در آن وارد شده اند نشده اند. کودک بی گناه مفهومی است که در قرن های هجدهم و نوزدهم مورد توجه قرار گرفت. ژان ژاک روسو در دو کتاب خود به نام قرارداد اجتماعی و امیل می نویسد:  انسان آزاد آفریده شد ولی همه جا در غل و زنجیر است. انسان تصور می کند که ارباب دیگران است در حالیکه چیزی جز یک برده ی بزرگ تر نیست. او در کتاب امیل می نویسد: خدا همه چیز را خوب آفریده است اما انسان در آن دخالت می کند و آن را خراب می کند. روسو در این کتاب انسان را به عنوان یک فرد دارای نیازها، تمایلات و حتی حقوق ارتقاء داده و  مفهوم معصومیت و پاکی دوران کودکی را القا می کند . (روسو 1345)  این مفهوم از کودکی را می توان به افسانه ی آپولونی تشبیه کرده است. چنین کودکانی هم به خودی خود و هم با تشویق مداوم ما آموزش می بینند. (Jenks 1996:73 )
کلر(Keller, Heidi 2007) در پژوهشی که بر روی فرهنگ کودکی  هندو ها انجام داده، نشان داده است که این مردم چگونه  کودکان را به عنوان هدیه ای از جانب خدا مورد توجه قرار می دهند. ((Lancy 2008
 مایدن (Maiden1997) با مطالعه ای که در تبت انجام داده است. بیان کرده، در تبت این عقیده وجود دارد، که کودکان استعدادهای  ویژه یا توانایی هایی دارند، که در فرآیند رسیدن به بزرگسالی آنها را از دست می دهند. و حتی ممکن است، کودکان با عناصر ماورایی ارتباط داشته باشند.  تبتیان  معتقدند؛ مغز کودک یک توانایی مخصوصی دارد.  آنها می گویند؛ کودکان تا سن هشت سالگی دارای یک نوع  هوشیاری فوق العاده  واضح و روان هستند که  هر چیزی  می تواند به آسانی در درونشان جای  بگیرد. ((Lancy 2008
       یکی از نمونه های  تعریف و فهم کودک به عنوان فرشته ای کوچک در مطالعه ی برلیزا  (Berrelleza 2006)است. او نقش کودکان در مراسم و تشریفات مذهبی را در پرستشگاه بزرگی به نام تناچتیتلن (Tenochtitlan) مورد بررسی قرار داده است. مردم این سرزمین به نشانه ی  فداکاری کودکان، به یک کودک لباس  نو و گرانی می پوشانند، و او را در تپه هایی که محلی  برای شب زنده داری  است؛ نگه می دارند. اگر کودک با گریه کمک خواست؛ این را نشانه ی خوبی برای پیشگویی از آمدن باران می دانند. در این مکان یک قربانگاه کوچک  برای پیشکش کردن کودکان قرار دارد، که مستطیل شکل و از جنس سنگ است. ((Lancy 2008

     کودکان به عنوان نیروی کار و کالا: در برخی فرهنگ ها کودکان به عنوان کالا دیده می شوند، یا والدین از کودکان برای تامین خواسته های خود استفاده می کنند. یکی از نمونه های آن زمانی است که قومی مغلوب اقوام دیگر شده است. کودکان اغلب در زمان غلبه به عنوان محصول استفاده می شوند. آنها به عنوان شکلی از پرداخت مالیات به طور فزاینده ای ارزش بالایی پیدا می کنند. این امر، زمانی  به صورت قربانی های خوش یمن و مواقع بحرانی مانند بیماری ، جنگ ، یا تاج گذاری رئیس حکومت تقدیم می شوند.
دین  (Dean 2002) در یک مطالعه در برزیل تعداد کودکان بین پنج – نه ساله که در مزارع کاکائو و باغها  مورد استفاده قرار می گیرند، را 296000 نفر میداند، که به دلیل ارزان بودن نیروی کار کودکان می باشد.
     بیس(Bass 2004) پژوهشی درباره ی کار کودکان در صحرای  آفریقا انجام داده است. این نوع کار با هدف تامین معاش نیست، بلکه  هزاران دختر در غنا برای آنکه گناهان  خانواده ی خود را مطابق با سنت تروکاسی (Trokosi) جبران کنند؛ حاضر به بردگی می شوند. شرایط بردگی شکل یکسانی ندارد. ممکن است،  برخی خانواده ها دختران خود را برای چندین نسل بفروشند. بعضی از دختران سنی کم و حتی تا ده سال دارند، ولی مجبور هستند، هم برده ی جسمی و هم جنسی روحانی معبد  باشند تا خدایان از آنها خشنود شوند. در میان مردم اوه (Ewe) در شمال غنا، وقتی خانواده ها ناتوان از پرداخت کفاره ی گناهان به دلیل بالابردن پول احشام تعیین شده بودند؛ روحانی معبد به والدین خطاکار پیشنهاد می کرد، که یک دختر باکره را برای بردگی به معبد بدهند. در این منطقه دختران همسران و خدمتکاران  خدایان هستند. دولت غنا، در سال 1998 قانونی را گذراند که فرستادن کودکان از خانه برای مراسم مذهبی غیر قانونی شود، اما سیاست مداران  به طور ناچیزی بر خلاف نظر روحانیان عمل می کردند. ((Lancy 2008
      بیس (Bass, Loreta .E 2004)  در یک تحقیق در صحرای آفریقا وضعیت کار کودکان در تونگا ی (Tonga) زامبیا را مورد بررسی قرار داده است. این محقق نشان میدهد؛ کودکان تونگا در میانه سن کودکی کار می کنند، اما باز هم نسبت به دختران در سن یازده تا چهارده سال زمان بیشتر برای فعالیت دیگر دارند. اغلب کار کودکان برای تامین هزینه های مدرسه انجام می شود. ((Lancy 2008

کودکان در بهشت: موقعیت کودکان در برخی از فرهنگ ها آن چنان مناسب است که لنسی از آن تعبیر به "کودک در بهشت" می کند.
      ریوال(Rival, Laura 2000)  در تحقیقش در اکوادور به بررسی این موضوع پرداخته است. در این ناحیه مردم یادگیری را یک بخش لاینفک در پرورش می دانند، و کودکان باید مدام در فعالیت های اجتماع شرکت داشته باشند و طرز استفاده از تفنگ و تهیه ی غذا و  ساخت ننو را یاد بگیرند . براچ(Broch, Harald Beyer 1990) یک بررسی در منطقه ای در اندونزی  انجام داده است، در این ناحیه بین کودکان پسر و دختر تا قبل از سن چهار و پنج سالگی تفاوتی وجود ندارد، و هر دو جنس در زمینه ی اجتماعی مشابه رشد می کنند، و برهنه هستند. کودکان مسئولیتی ندارند، و کارهای مشکلی به آنها واگذار نمی شود، و بهترین جنبه های زندگی به آنها داده می شود. تا آنجا که نیاز دارند؛ می خوابند و اغلب بهترین تکه های غذا و میوه را دریافت می کنند. در طول فصل کودکان گیاهان مطبوع را جمع آوری می کنند، اما ممکن است، با بزرگترها شریک نباشند. به طور کلی کودکان بی علاقه به سهیم شدن د ر غذا با بزرگترها هستند. ((Lancy2008
کودک و یاد گیری و تربیت: متفکر مانند جان لاک معتقد است کودکان نیز علایق و نیازها ی فردی ویژه ای دارند. هویت آموزشی – فرهنگی یک کودک به عنوان شکست یا موفقیت تا حدودی نتیجه ی عملکرد کنترل های زمانی و مکانی است. فوکو در کتاب مراقبت و زندان می نویسد جدول زمانی یک میراث قدیمی است که در مورد مدارس و کودکان نیز به کار برده می شود. او که به مسئله ی کنترل در زندگی روزمره می پردازد، آنچه به نام آناتومی قدرت می نامد ارائه می کند. او می نویسد زمانی که فضای نمادینی سرشار از مراقبت است؛ از حوزه ی عمومی به حوزه ی خصوصی تغییر مکان می یابد. به نظر فوکو ما با دو نوع تصویر و برداشت از مراقبت مواجه هستیم که بیانگر دو روش کنترل است که خود نیز دو جنبه ی متفاوت از یکپارچگی اجتماعی محسوب می شود. در جامعه ی صنعتی قوانین تغییر کرد و زندانها ی جدیدی مانند مدارس و یتیم خانه ها  به وجود آمد که نشان دهنده ی نگرانی از کودکی و این دوران خاص است. از کار فوکو درباره ی ساخت اجتماعی دوران کودکی می توان  این نتیجه را گرفت که اعمال نظم و مراقبت، هم به شرایط ویژه ی فضای اجتماعی  نیاز دارد و هم از لحاظ تاریخی بخش عمده ای از شرایط فراهم آمده است .(فوکو1387)
به نظر بویدن (2004) در تعداد زیادی از جوامع، تاکید  بیش از حد بر ارزش درونی آموزش و پرورش دارد که گاه ممکن است برای تامین هزینه ی یادگیری بر کار کودک بیافزاید (lancy 2008 ) روسو معتقد است، تربیت کودک باید در چندین مرحله باشد و تربیت فکری باید خیلی دیر شروع شود. از نظر او انسان حیوانی بیش نیست که فقط قادر بر احساس کردن است و نباید خیلی زود برای او مخصوصا در موضوع اخلاق استدلال نمود. (روسو 1345)
کرامر(Kramer 2002: 305)  در توضیح آموزش کودکان مایا می نویسد؛ زراعت ذرت برای کشاورز مایایی، طاقت فرسا  نیست. کودکان بدون داشتن یک دوره ی طولانی از تعلیم و تربیت می توانند مهارت آن را کسب کنند و به صورت ماهرانه ای فنون زراعی را به کار بگیرند. ((Lancy2008
دایگی عملی است که کودکان متولد شده در خانه ای غیر از خانه ی  والدین بیولوژیک خود پرورش پیدا می کنند و بین والدین اجتماعی متعدد گردش می نمایند. به عبارتی، در برخی فرهنگ ها  عقایدی درباره ی والدین جمعی وجود دارد. نوترمنز(Notermans 2008) در تحقیق خود در شرق کامرون به زندگی متفاوت کودکان در این ناحیه توجه کرده است. کودکان به میزان زیادی  در خانه دایگان اقامت دارند. کودکان به چند دلیل اینگونه  در خانه والدین رضایی خود که با ازدواج و خویشاوندی پیوند یافته پرورش پیدا می کنند. اول اینکه کودکان می توانند از خانه هایی که در معرض رقابت های چند زن در یک خانه ی چند زنی و اعمال جادوگران بر آنها است فرار کنند. دوم اینکه انعطاف پذیری قابل توجه نتایج  نظام های چند زنی به میزان زیادی نسبت به  کودکان دایه است. مادرانی که طلاق می گیرند و یا به آسانی به طور موقت خانه هایشان را ترک می کنند. کودکان آنها با پدر و زن پدر باقی می مانند و یا به مادربزرگ مادری ، برادر مادر ی و یا خواهر مادری واگذار می شوند. سوم اینکه کودکان اغلب از همان زهدانی در حرکت بین خانه ها و برادرها و خواهرها هستند تا پیوند و انسجام قوی خانوادگی را بیان کنند. وقتی کودکان خانه ی مادری خود را ترک می کنند عموما نزد بستگان خود می روند. به هر حال شبکه های خویشاوندی بزرگ هستند. مردم و کودکان در جامعه ی چند زنی خواهرها و برادرهای متعدد دارند. تنها هم نیا های  مستقیم مورد توجه دایه های خوب و قابل اعتماد هستند و هم نیا هایی که از همان زهدان به ویژه مادر مادر ، برادر مادر، و خواهر پدر متولد می شوند قابل توجه اند و عموما به عنوان والدین پرورشی برگزیده می شوند. در یک سطح ایدئولوژیک مادران و کودکان پذیرفته اند که دایگی یک شکل عمومی و پذیرفته شده ی تربیت  به واسطه ی پیوند دادن وابستگی خانوادگی است. از نظر زنان یک کودک تنها فرزند مادر خود نیست بلکه  تعلق به همه ی اعضای خانواده و خویشاوندان  دارد. پیوند های خویشاوندی نزدیک بیان کننده ی این موضوع است که کودکان در ارتباط با انطباق با خانواده های پرورش دهند ه ی خود مشکل زیادی ندارند. آنها از ابتدای تولد در تماس های مکرر با خانواده بیولوژیک خود هستند. از طرفی کودکان بیشتر مورد توجه برادر های پدر اند تا پدر خودشان. کودکان مخصوصا با برادر مادر که در زبان خود کاکو(Kako) نامیده می شود رابطه ی ویژه ای دارند و آنها را دوست دارند.
در باتوری(Batouri) منطقه ای در شرق کامرون روش خاصی برای پرورش کودکان خود دارند. در شرق کامرون کودکان در میانه کودکی خود به عنوان یک نتیجه ی نظام های  محلی خویشاوندی که به دلیل  فراوانی دایگی و چند زنی است حق داشتن والدین جمعی را دارند در بافت محلی دایگی  به عملی که از سپردن یک کودک به والدینی غیر از پدر و مادر خود گفته می شود، است. بزرگ ترها اغلب این نظام را به عنوان یک نظام ایده آل از  روابط خویشاوندی در آفریقا می دانند. اما در مورد کودکان این گونه نیست آنها از اینکه خانه ی مادر ی خود را ترک می کنند و اینکه احساسات آنها در نظر گرفته نمی شود ناراحت هستند. (Notermans 2008)
در بخش ها یی از کامرون هر دو نسب مادر تباری و پدر تباری وجود دارد. در این جوامع کودکان یاد می گیرند که نزدیک بودن بر اساس هم نیا بودن از طریق مادری و زهدانی است و حتی هم نیا ها باید در غذا نیز با هم شریک باشند . (Notermans 2008)


پایان بخش دوم - ادامه دارد

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی