انسان شناسی دوران کودکی (1)

ناهيد عبدلي

بخش اول
مقدمه :

  انسان بعد از به دنیا آمدن ابتدا در دوران شیر خوارگی قرار دارد که یک مرحله ی بیولوژیک است و تنها در این دوره رشد جسمی کودک اهمیت ویژه ای پیدا می کند، سپس باید دورانی  را بگذراند که به آن دوران طفولیت می گویند، و بعد از آن دوران کودکی شروع می شود که این دوره فرآیندی اجتماعی و تابع شرایط فرهنگی هر اجتماع

بخش اول
مقدمه :

  انسان بعد از به دنیا آمدن ابتدا در دوران شیر خوارگی قرار دارد که یک مرحله ی بیولوژیک است و تنها در این دوره رشد جسمی کودک اهمیت ویژه ای پیدا می کند، سپس باید دورانی  را بگذراند که به آن دوران طفولیت می گویند، و بعد از آن دوران کودکی شروع می شود که این دوره فرآیندی اجتماعی و تابع شرایط فرهنگی هر اجتماعخاص است، اینکه چگونه به کودکان نگاه می شود و کودک از نظر فرهنگی – اجتماعی  چه معنایی دارد، و یا آنکه اساسا کودکی و فرهنگ کودکان وجود دارد و یا خیر،  و همینطور چگونگی فرهنگ پذیر کودکان همه مسائلی است که در ارتباط میان فرهنگ و انسان شناسی، اجتماع و جامعه شناسی مورد بررسی قرار می گیرد. فرهنگ های مختلف بر سر فراهم ساختن زمینه های رشد فهم و شعور انسان، در طی دوران رشد و گذر از مرحله ی کودکی به دوران جوانی با یکدیگر متفاوت می باشند. فرهنگ هایی شرایط رشد فردی را فراهم می کنند  اما در برخی از فرهنگها مانع رشد قدرت درک و فهم انسانی هستند.

مفهوم کودکی :

آیا کودکی پدیده ای مدرن است یا آنکه در طول تاریخ بشر درک از مفهوم کودک و کودکی همواره وجود داشته است و تنها تفاوت، در نوع نگاه جوامع بوده  است؟ در گذشته تلاشی برای  مفهوم سازی جامعه شناسانه از کودکی نشده بود و جامعه شناسان نیز  پاسخی درباره ی طبیعت فضای اجتماعی کودکی نداده بودند. اگر چه این بی توجهی ممکن بود سهوا باشد . اما امروزه محققان و نظریه پردازان پاسخ های متفاوتی به این پرسش داده اند؛ برخی در غرب کودکی را زاییده ی رنسانس میدانند. تا پیش از رشد علم و صنعت و همگام با قدرت گرفتن اندیشه هایی مانند آزادی، اندیشه و .. واژه ی کودکی نیز به عنوان یک عنصر از ساخت اجتماعی و یک پدیده ی روانشناختی به وجود آمد  و تا امروز تکامل پیدا کرده است. بر خلاف غرب و جوامع مدرن در بسیاری از جوامع  با پیشینه ی فرهنگی ویژه ی خاص خود، مفهوم کودکی به مانند گذشته باقی مانده است، و شاید در برخی از جوامع همچنان کودکی و الزامات رشد فرهنگی و اجتماعی آن شناخته شده نیست . در نتیجه کودکی در اینگونه جوامع براساس مفاهیم و شرایط زیستی مردم یک حوزه ی  فرهنگی تعریف می شود.
  این مفهوم در طول زمان در حال دگرگونی بوده است و مانند دیگر نهاد های اجتماعی تابع شرایط اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی جوامع است. معیار های آن روز به روز تغییر می کند اما در بسیاری از جوامع کودکی تنها به عنوان یک دوره ی رشدی در نظر گرفته شده و تنها به کودک به عنوان موجودی ضعیف و بی فرهنگ نگاه می شود که شخصیت درونش را باید به اجتماعی کردن ساخت. تصور سنتی از کودکی، آن را به عنوان شکل وابسته و بی مهارت بزرگسالی مطرح می کند که نهاده های اجتماعی شده بزرگسالان در کودکان درونی می شود و آنان را  تابع فرآیندهای فرهنگ پذیری جامعه می داند.
  یک فیلسوف و مورخ فرانسوی به نام  (philippe Arie 1962) آریس مفهوم کودکی را به عنوان" یک موقعیت مجزا که به میزان زیادی، کمی تا پیش از این صد سال مفقود شده بود " می داند. تحلیل او بر اساس هنر مجازی است. آریس در باره ی کودکی در قرون وسطی می نویسد :
"هنر قرون وسطی تا قرن بیستم کودکی را نمی شناخت یا تلاشی نکرد  تصویری از آن بکشد. آن مشکل است که اعتقاد پیدا کنیم که این غفلت به واسطه ی عدم صلاحت و عدم توانایی بوده؛ بیشتر محتمل  به نظر می رسد که جایگاهی برای کودکی در دنیای قرون وسطی وجود  نداشته است". Arie 1962 :33)) (Lancy2008 :3)  در تحلیل کوارتروپ، آریس (Aries) درست یا غلط کودکی  را فاقد دوران قطعی می دانست .البته کار او باعث شد به سوی کودکی توجه شود و کودکی متفاوت از بزرگسالی در یک جامعه ی معین دیده شود. (Qvortrop 2007)
بعد از کتاب او محققان با آریس به چالش پرداختند. سامرویل(sommerville 1982)  از جمله افرادی بود که با ارائه ی  اسناد پی در پی، کودکی را به عنوان یک مرحله ی مجزا از زمان تمدن مصریان تا به امروز نشان داد.  مخصوصا برهه های ویژه ای که در ساخت اجتماعی کودکی  نوشته است شامل موارد زیر می شود.  (Lancy2008 :3)
-    اندیشه ی ابتدایی اسپارتیان یونان  با سبک نظام های پرورش کودک اسکینریان (رفتار گرایان ) انطباق دارد.
-    کنستانتین امپراتور روم کودک کشی را در سال 318 ب. م  ممنوع اعلام کرد .
-    موسسه هایی به صورت یتیم خانه برای کودکان از قرن 19 به وجود آمدند.
-    از قرن نوزدهم انسان گرایان تنبیه بدنی را تقبیح کردند .
-    مارتین لوتر از آموزش عمومی دفاع کرد. (Lancy2008 :4)  

لنسی در کتاب خود انسان شناسی دوران کودکی، با نگاهی تازه به بررسی مفهوم کودکی در میان فرهنگ های متفاوت می پردازد. او معتقد است که نباید با نوع تعریفی که غرب از کودکی ارائه داده  و روندی که کودکی در جامعه ی مدرن غرب طی کرده جوامع دیگر بررسی شوند. او با بررسی کتاب آریس می گوید :اگر ما داده هایمان را محدود به تصاویر کودکان در نقاشی ها کنیم؛ ما از اینکه کودکان  اغلب در آثار  دیده نمی شوند؛ به این موضوع می رسیم که همواره پیش از  بلوغ در مراحل زندگی کمرنگ بوده است. (Lancy 2008)
لنسی با این پرسش که چرا نگران کودکی هستیم ؟ به بررسی موقعیت کودکی می پردازد. او از قول بوگین(Barry Bogin 1998) می نویسد؛  "کودکی  به عنوان یک مرحله ی منحصر به فرد  از چرخه ی  زندگی بشر یک مرحله ای است که در زندگی هیچ یک از پستانداران پیدا نشده است". (Lancy2008 :4)   
کتابهای زیادی  درباره ی موقعیت کودکی و بحث کلی از اینکه کودکان به یک دوره ی طولانی  وابستگی احتیاج دارند تا همه دانش و مهارتها را بدست آورند؛ نوشته شده است اما این دیدگاه امروزه تغییر کرده است. لنسی می نویسد: "به وسیله ی  موقعیتی که در دوران  معاصر برای فرزندانمان به عنوان "افراد تحت تکفل " تعریف کرده ایم تا اینکه آنها دانشگاهشان را در 21 سالگی تمام کنند برای آن است که در این سالها کودکان را در یک فرآیند یادگیری قرار دهیم و پس از آن وارد جامعه شوند. همه ی انسانها نیاز دارند تا "به عنوان یک شهروند شایسته و موفق" کارکرد تمام ابزارهای  فرهنگی را بدانند".  (Lancy2008 :5)اما نحوه ی یاد گیری در جوامع مختلف تابع شرایط و زندگی اجتماعی و فرهنگی آن است.
مورتیر  (Mortier (نیز در یک بررسی درباره ی کودکی،  مفاهیم فلسفه ی کلاسیک و تفکر سیاسی را به کار برده است؛ او کودک را همچون شهروند تعریف کرده است و اجتماعی کردن کودکان به عنوان یک  شهروند را تنها راه اصلی برای  کودکان  در جوامع معاصر می داند .( (Qvortrup 2002
اگر از کودکی در قرون وسطی، کودکی در جامعه ی مدرن و  درباره ی گذشته ی کودکی و یا آینده ی کودکی (کودکی در زمان )  و یا کودکی در آفریقا، کودکی در روسیه، کودکی در اروپا  (کودکی در مکان ) صحبت می شود در واقع  درباره ی کودکی به عنوان یک دوران مجزا (اختصاصی ) بحث شده است. هر چند به طور مبهم، یک چارچوب مشترک از زندگی کودکان دنیا در ذهن، بر حسب زمان یا مکان معین وجود دارد اما تا حدی این چارچوب متفاوت از مثلا بزرگسالی تئوریزه شده است؛ حتی اگر هر دو مفهوم کودکی و بزرگسالی به عنوان بخش هایی از یک ترتیب نسلی یا ساختار درونی همان جامعه دیده شود. (Qvortrop 2007)  به عبارت دیگر یک جای خالی برای این مفهوم وجود داشت که با ارائه و پذیرفته شدن  جامعه شناسی کودکی و کودکان تلاش برای نظریه پردازی در این حوزه آغاز شد. و این پذیرش، دو مشخصه ی معنادار ارائه داده است که شرط لازم اما ناکافی است.
1- ثبات پایه ای برای آن در نظر گرفته شده که تقریبا  دائما در حال دگرگون شدن است.
2- تمام کودکان برای مدتی در این دوره قرار می گیرند.  مثلا، هاردمن در مقاله اش آورده است : (Hardman2001:504)"کودکان درون و بیرون این بخش و به سمت دیگر(بزرگسالی ) حرکت می کنند . اما دیگران در جای خودشان قرار می گیرند. "(Qvortrop 2007)
کوارتروپ از محققان کودکی در نهایت معتقد است؛ این مفاهیم که تنها در یک دهه ی اخیر بیشتر توسعه و  جا افتاده است؛  ظاهرا فهمیدن آن را حتی برای جامعه شناسان و انسان شناسان خیلی مشکل کرده است. اما  به هر حال برای کودکان یک خانه ی مفهومی یا یک جایگاه معرفت شناختی آماده شده که البته فرض گرفته است که  واقعیت  را منعکس کند. (Qvortrop 2007)  کودکی در چارچوب اجتماعی یا جزء معماری اجتماعی  است  تا همه ی کودکان به  کودکی های دوره ی مخصوصشان سوق داده  شوند. در این معنا کودکی در مدت یک نسل، تجربه ای  صد در صد پویا است. البته در همان دوران تغییرات، پیشرفت، تنزل،گسترش یا کاهش  را کاملا مانند هر پدیده ی اجتماعی دیگری متحمل می کند.
 از نظر کوارتروپ محققان درباره ی کودکی به عنوان یک مقطع، یک ساختار، یک شکل نمادین، اما نه به عنوان یک دوره صحبت کرده اند و اینکه بیشتر عقاید بنیادی درباره ی مطالعه ی  کودکی  در بعضی اوقات ممکن است بدون واقعیت باشد. او در مقاله اش اضافه می کند؛ در تحلیلی که از زندگی کودکان و تکوین کودکی در سیر تاریخی اش و بررسی آن به عنوان یک واقعیت متداول و مستقل، داریم این گونه  نیست که بگوییم کودکان بر زندگانی روزانه ی ما تاثیر نگذاشته اند، یا آنکه آنها نباید به عنوان موضوعی ضروری برای گذشته و آینده جامعه مورد بررسی قرار گیرند. به هر حال مسلم است که کودکان به طور عمیق تحت تاثیر تغییرات اقتصاد و سیاست هستند؛  از تاثیر جنگها تا مقررات دولت رفاه بر فرآیند کودکی موثر است. به عبارت دیگر، بهتر یا بدتر،  کودکی  با همه ی این وقایع در ذهن همه ی جهان به صورت یک  مقطعی عام باقی مانده است.کودکان رشد می کنند و دوره ی کودکی شان را در حین تغییر  به پایان می رسانند. (Q vortrop 2007)
دوران کودکی می تواند به عنوان یک دوره ی  زندگی که در طول آن یک موجود انسانی به عنوان یک کودک و همراه با خصوصیات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی آن دوره تعریف شود. اکثر تحقیقاتی که درباره ی دوران کودکی انجام می شوند آن مواردی را که در درون یکی از چهار مقوله ی اصلی یعنی روابط بین نسلها، روابط بین کودکان، کودکان به عنوان یک گروه سنی و ترتیبات نهادی مربوط به کودکان، پرورش و تعلیم و تربیت آنها قرار می گیرند؛ کانون توجه خود قرار می دهند. البته ممکن است عوامل یک مقوله برای مقوله ای دیگر مهم باشند مثل زمانی که ابزار و تجهیزات نهادی مربوط به کودکان در تجزیه و تحلیل فرهنگ کودک یا روابط فرزند – والدینی اهمیت می یابند. (Qvortrup 1994)
طبیعت ویژه ی کودکان طبیعتی متمایز است و این طبیعت ویژه کودکان را به طور واضح از بزرگسالان مجزا می کند. کودکان هیچگاه در دنیای بزرگسالان قرار نمی گیرند.  کوارتروپ هم این نظر را دارد.  از دید او در حالی که بزرگسالان معتقدند که باهم بودن  والدین و کودکان برای هر دوی آنها سودمند است اما در عمل با  قوانین و به خصوص سیاست های سختگیرانه که کودکان را محدود می سازد زندگی روزمره ی خود را بیشتر و بیشتر از آنها جدا می کنند و این یکی از تناقض های کودکی مدرن است.  بنابراین موضوع کنترل اجتماعی،  فرآیندی است که در آن از طریق برنامه ها به  یادگیری، نظم و مراقبت و تربیت کودکان توجه می شود. (Qvortrup 2005)
پستمن که از جمله محققانی است که معتقد است با زوال دوران کودکی در دوران معاصر رو به رو هستیم؛  مهمترین عامل پیدایش مفهوم کودکی در جوامع مدرن را پیدایش یک نظام اجتماعی جدید می داند که در آن اساسا بر مبنای تخصصی که از طریق آموزش بدست آمد؛ مفاهیم جدیدی  حاصل شد. (پستمن 1387) جدایی کودکان از دنیای بزرگسالان و تکمیل فرایند تعلیم و تربیت درمرحله ای که مرتبا طولانی می شد به ظهور دورانی جدید در دنیای بورژوا منجر شد.  دوره ای متفاوت از طفولیت که نوجوان به تازگی پشت سر گذاشته است و دنیای بزرگسالان که در برابر خود داشت. (سگالن 1370)
به نظر پستمن هر تکنیک ارتباط جمعی، ساختار علایق ما را دگرگون می کند. " صنعت چاپ ، وجود ما و شخصیت ما و هویت فردی ما را به عنوان موجودی مستقل از جمع و جماعت، موضوع تفکر و اندیشه ی ما قرار داده است و نیز محتوای بیان و اظهارات ما را شامل شده است. "رواج کتاب در مورد بیماری های کودکان مانند کتاب توماس فایر در باره ی بیماری های اطفال(Thomas phaire 1544 & paolo ballegardo1498 ) و نیز درباره ی اصول تربیت کودک مسئله ای بود که بعد از صد سال از گذشت صنعت چاپ نوشته شدند.(پستمن 1387 :69)جی . اچ . پلامپ (J.H.Plum ) می نویسد: {بعد از اختراع صنعت چاپ }" رفته رفته کودک به موجودی تبدیل می شود که محور توجه قرار می گیرد و به عنوان مخلوقی به حساب می آید که دارای ویژگی های مخصوص به خود بوده و نیاز های خاص خود را دارد، ویژگی ها و نیازهایی که تفاوت های اساسی با شاخصه های جهان بزرگسالان داشته و به شدت ایجاب می کند که از سوی بزرگسالان مورد عنایت خاص واقع شده و تحت حمایت و مراقبت آنان قرار گیرد، به این ترتیب جهان کودکان از دنیای بزرگسالان تفکیک می شود."(پستمن 1387 :82)
پستمن فرهنگ را بر اساس ابزار و نحوه ی استفاده از آنها به سه عصر تقسیم می کند. 1- عصر ابزار آلات: که در این عصر جوامع بشری از ابزار برای تامین نیاز های خود استفاده می کردند . غرب از این مرحله گذشته است اما بسیاری از جوامع جهان سوم همچنان ویژگی های این عصر را با خود دارند. 2- عصر تکنوکراسی: عصری است که با صنعت چاپ آغاز می شود و تا اوایل قرن بیستم ادامه داشته و کودکی را یکی از نتایج عصر تکنوکراسی می داند 3-  زمان حاضر که در عصر تکنوپولی قرار داریم و غرب در این زمان تحت سیطره ی تکنولوژی قرار دارد و تکنیک و تکنوکرات بر او حکومت پیدا کرده است. کودکی در این زمان با انحصاری که وسایلی مانند تلویزیون، ماهواره، اینترنت بر کودکان داشته است؛ به شدت فاصله ی میان کودکان و بزرگسالان در حال کم شدن است و از نظر او کودکی رو به زوال است. (پستمن 1372)
در سال های اخیر تعداد مطالعات انتقادی  که در رابطه با کودکان و چگونگی  اجتماعی کردنشان  بحث کرده اند؛ افزایش یافته است. اینکه مفهوم کودکی چیست؟ و عوامل کودکی کدام است؟ و نیز چگونگی تاثیر گذاری و تاثیر پذیری کودکان و بزرگسالان بر هم در این  دیدگاهها مورد بررسی قرار گرفته است. (Bluebond -Langner and Korbin, 2007; Caputo, 1995; Corsaro, 1997; Corsaro and Miller, 1992 ;Hirschfeld, 2002; James, 2007; James and Prout, 1997; Meek, 2007; Rogoff1990 کودکی مفهومی  برای کودکان است. اما هیچ کس نمی تواند به هیچ وجه انکار کند که کودکی هم قبل و هم بعد از شکل گیری مطالعات کودکی وجود داشته است.  محققان باید در باره ی کودکی ای که پارامترها یش، حجمش  و روابطش با دیگر مقاطع سنی (نسلی )  تغییر یافته است صحبت کنند. هرچند در برخی موارد این تغییر نا آشکار است. (Q vortrop 2007)
    
اجتماعی کردن کودکان :

گیدنز  اجتماعی شدن را فرآیندی میداند "که طی آن کودک ناتوان به تدریج به شخصی خود آگاه، دانا و ورزیده در شیوه های فرهنگی که در آن متولد گردیده است؛ تبدیل می شود." (گیدنز86:1383)  
گیدنز همچنین اشاره می کند؛ اجتماعی شدن نوعی برنامه ریزی فرهنگی نیست که کودک تاثیرات را به طور انفعالی جذب کند بلکه حتی کودک خواسته هایی دارد که بر رفتار کسانی که مسئول مراقبت از او هستند تاثیر می گذارد. اجتماعی شدن نسلها ی مختلف را به هم پیوند می دهد. تولد کودک زندگی کسانی را که مسئول پرورش او هستند تغییر می دهد. و در نهایت هیچ کودکی نمی تواند بدون تاثیر بزرگسالان دوران خود را بگذراند. (گیدنز 1383)
جامعه شناسان کلاسیک، مفهوم اجتماعی کردن کودکان را به عنوان فرایند یک طرفه انتقال فرهنگی می دانند و بیشتر از آن از کودکان حمایت نکرده اند. به عبارت دیگر، کودکان عاملانی هستند که به میزان زیادی در زندگیشان  اجبار اجتماعی  به وسیله نیروهای ساختاری متنوع  بر تمام فعالیتهایشان  وارد شده است و آنها را به گونه ای ویژه شکل داده است. دیدگاه های عمده بر جامعه شناسی نیمه ی اول  قرن بیستم با  رویکرد های عرفی به کودکان و ادامه به تسلط فهم عمومی از دوران کودکی همراه بود و این حرکت تا به امروز که  فرضیات جامعه شناسی و انسان شناسی  تعهد زیادی برای تولید یک فهم جدید و عمیق تراز پدیده ی کودکی، فرهنگ کودکان، تصورات کودک، زندگی هر روزه ی کودکان و روابطشان با یکدیگر و محیط پیرامونشان به وجود آورده است؛ ادامه داشته است.
زینکر ((Jurgen Zinnecker معتقد است؛ مفهوم اجتماعی شدن در اشکال قدیمی آن بی اعتبار شده است و بحث از جامعه پذیری  و فرآیند فرهنگ پذیری  کودکان می تواند موضوع مهمی برای تحقیقات کودکی باشد. ( (Qvortrup 2002
به طور کلی، انسان شناسان اجتماعی به تنوع و اختلاف مشاهده شده در بین تجربیات اجتماعی و توانایی و انتظارات کودکان در بین فرهنگ های مختلف نیز توجه کرده اند. در هر فرهنگ ویژه و در هر لحظه ی تاریخی کودک محصول فرایند رشد خود است و به نظر می رسد ما را نسبت به نسبی بودن ساختارهای فرهنگی و اساس بیولوژیکی دوران کودکی آگاه می سازد. پارامترهای اجتماعی و فرهنگی ای که فضای مفهومی کودکی را تعریف و تنظیم می کنند همگی زمانی و نسبی اند. انسان شناسی  کودکی به دیدگاه هایی که در اجتماعی شدن کودک ، قیدهای جبرگرایی بیولوژیکی را نادیده می گیرد توجه دارد.  

کودکی و تاریخ نظریه ی اجتماعی:

توجه به تاریخ خانواده با کتاب کودک و زندگی خانوادگی در نظام قدیم 1960 آغاز شد که برداشت و تفسیر آریس از خانواده در قرون وسطی بود. (پترورسلی 1373) از نظر او در جامعه ی مدرن واحد های سنی از یکدیگر متمایز و مشخص شده اند و روابط همراه با الفتی که تا پیش از این وجود داشت دیگر در بین جوانان و سالخوردگان و حتی دو نسل متفاوت وجود ندارد. کتاب او تفسیری از موضوع خانواده و بخصوص وضع کودک در خانواده را در کانون توجه خود قرار می دهد  و می نویسد : "انتقال از نسلی به نسل بعد را مشارکت روزمره ی کودکان در زندگی بزرگتر ها تضمین می کرد در هر جا که مردم کار می کردند و یا در هر جا که به تفریح و سرگرمی می پرداختند کودکان با بزرگتر ها قاطی بودند. آنها بدین ترتیب هنر زندگی کردن را از روی تماس های روزمره می آموختند". (پترورسلی 1373:293  ) آریس این مشارکت زود هنگام در زندگی بزرگتر ها را تایید می کند و حتی نقطه ی قوتی می داند (پترورسلی 1373 )  از نظر او در قرون وسطی " به محض آنکه کودک می توانست بدون کمک و مراقبت مستمر مادر خود زندگی کند به جامعه ی بزرگترها تعلق پیدا می کرد و از طرفی کودکی که هنوز به این نوع مراقبت ها نیاز داشت نوزادی که هنوز مهارت های جسمی و ذهنی لازم را کسب نکرده بود تا بتواند روی پای خود بایستد با بی تفاوتی از طرف بزرگترها روبرو می شد. آریس از این موضوع نتیجه می گیرد که پدر و مادر های قرون وسطی آگاهی از ماهیت خاص کودکی نداشته اند و غیر از مشارکت در زندگی بزرگترها هیچگونه برنامه ی مدونی برای پرورش کودکان در کار نبوده است. (پترورسلی 1373 :293 )
مینتز در باره ی پژوهشی پیرامون کودکی در گذشته (Mintz 2004) می نویسد؛ پیورتن ها کودکی را زمان ناکار آمدی می دانستند. آنها ضروری می دانستند، که کودکان بایستند، و کتاب مقدس را با سرعت ممکن از بر بخوانند. دیدگاه مسلط این بود که بازی از دست دادن زمان و کار گناهکار است، پس والدین با آگاه ساختن کودکان از گناه،  کودکان را از این راه به رستگاری راهنمایی می کردند. ((Lancy2008
در سراسر قرون وسطی این وضع به طور تاریخی در حال دگر گون شدن بود و مفهومی به اسم کودکی رفته رفته شروع به ظاهر شدن کرد. برای نخستین بار گرایشی به وجود آمد که آنچه به عنوان مشخصه ی کودکی به حساب می آمد در آثار نقاشان دیده شد  و در قرون هفدهم و هجدهم مورد تایید قرار گرفت مثلا اینکه البسه ای متمایز از لباس های بزرگسالان به کودکان پوشانده شد در زمان آراسموس (erasmus) او پیشنهاد مدل و طراحی لباس برای کودکان داد و سپس از قرن هجدهم به طور کامل به اجرا در آمد. و کم کم بازی ها و اسباب بازی های خاص خودشان را در اختیار داشتند و توجه به آنها بیشتر شد. (پترورسلی 1373)  طرز فکر مردم درباره ی نخستین سالهای زندگی به دو صورت تغییر یافت 1- بزرگترها توجه بیشتری به کودکان کردند 2- تلقی کودکی از طریق سن مدرسه رفتن به فراتر از طفولیت رسید و حتی نوجوانی را نیز در بر گرفت. (پترورسلی 1373 :294)
خود مفهوم کودکی که رابطه ی بزرگسالان و کودکان را تعیین می کرد نیز در حال تغییر بود در قرن شانزدهم نگاه به کودکان همراه با سخت گیری و تنبیه بدنی بود زیرا در این زمان کودکان به عنوان موجودات شروری شناخته می شدند که باید تربیت شوند. در قرن هفدهم برنامه های انضباطی شدیدی برای جلوگیری از شرارت کودک اعمال می شد. با گسترش و قدرت گرفتن طبقه ی متوسط شهری شیوه ی زندگی جدیدی را به جامعه تحمیل کرد. کانینگام(Cunningham 1995: 96) درباره ی توجه به کودک، در قرون هفدهم تا نوزدهم می نویسد: " میزان طرد کردن و یا پرورش و توجه به کودک بستگی به بالا بودن سطح مرگ و میر داشت. بعضی اوقات،  یک عامل طرد شدگی مربوط به این موضوع بود که از هر ده کودک، قبل از اینکه به اولین سال تولدشان برسند؛  نه کودک می مردند." از طرف دیگر دلیل افزایش طرد شدگی را وابسته به افزایش کودکان نامشروع می داند، اگر چه تعدادی از آنها می مردند. کودکان یک نسبت بالایی از جمعیت را در قرن بیستم تشکیل می دادند. یک جایی بین یک سوم تا  نیمی از جمعیت کل که زیر پانزده سال بودند. ازدحام کودکان کوچک،  یکی از خصیصه های مهم جمعیتی در هر جامعه ای  قبل از قرن بیستم بوده است، تا آنجا که قابل انتظار بود خیلی از کودکان یکی یا هر دو والدین شان را قبل از آنکه به بزرگسالی برسند از دست بدهند. ( (Lancy2008در قرن بیستم این تحولات  به این نتیجه رسید که در خانواده ی مدرن کودک در محور و مرکز قرار داده شود. (پترورسلی 1373 )
می توان گفت؛ دو رویکرد عمده به کودکی همواره وجود داشته است. کودک همچون هدف و کودک همچون وسیله.
کودک همچون هدف کودک را آرمان انسان بودن می شمارد. در این دیدگاه کودک هم خلوص و هم پذیرندگی روح را که مبنا ی تمام اخلاقیات است آشکار می سازد. بنا بر این رویکرد به کودک همچون هدف بر آگاهی (درک مستقیم ) کودکان، خلاقیت، تمامیت، کمال و گرایش آنان به عشق و آزادی تاکید دارد و گرایش کودک همچون وسیله به بر عدم آگاهی، در خود ماندگی، کثرت، نقص و گرایش کودکان به غرایز پست اصرار می ورزد. رویکرد دوم کودک همچون وسیله، رویکردی بزرگسال گراست. کودکی را نه پایان راه بلکه آغاز راه می داند. کودک در این دیدگاه انسانی رشد نیافته است و باید به کمک بزرگسالان کامل، به سامان برسد. کودکان همچون یک عضو اجتماع مقام کامل و از آن خود ندارند؛ به آنها به عنوان نامزد های بزرگسالی نگاه می شود آنها در انتظار پذیرش در جامعه ی بزرگسالان  قرار دارند. این رویکرد ناگزیر است کودکان را ضعیف، ناقص و آسیب پذیر ببیند. قدرت، کمال و غیر قابل نفوذ بودن تنها در بزرگسالی حاصل می شود. بنابر این جامعه حق دارد که به هر شکل کودکان را به سوی خود کشد و الگو ی کمال خویش را در آنان محقق سازد. انسان بودن بزرگسال بودن است و یا تنها در بزرگسالی دست یافتنی است و کودکی پیش درآمدی بر انسانیت است. مسیری است که باید از آن گذشت  تا به هدف رسید کودکی برای خود و در خود چیزی نیست. از دید نخست بزرگسالان  به تمامی و یا بسیاری از آنان  گرفتار عدم آگاهی واقعی، در خود ماندگی، کثرت و کاستی اند. و در منطق روز مرگی گرفتار آمده اند و از دید گاه رویکرد دوم  بزرگسالان به تمامی و یا بخشی از آنان مجهز به آگاهی بدون قید و شرطند و به کمال رسیده اند. بنابر این طبیعی نیز هست که بزرگسالان بنا بر باور نخستین دیدگاه برای رسیدن به رستگاری دوباره باید کودک شوند و بنا بر باور دومین دیدگاه کودکان برای رسیدن به کمال و رشد باید به تمامی خود را به بزرگسالان واگذار نمایند تابه واقع انسان شوند.
 شاید بتوان گفت اولین نظریه پردازی که در باره ی کودکان نظری داشته افلاطون(افلاطون 1335 ) بوده است. او می نویسد:
 نفس انسان از سه قسمت تشکیل شده است: عقل، اراده، و شهوت. بر چنین مبنایی است که افلاطون کودک را حقیر می شمرد. "کودکان بدون عقلند و از این رو توازنی بین سه قوه ی ذکر شده بر قرار نیست و آنان اسیر امیال سرکش و غیر قابل مهار خویش هستند". (افلاطون 1335 :252 ) افلاطون در پروتاگوراس (protagoras) توصیه می کند که کودکان شرور خود را با تهدید و تنبیه، هم چون شاخه ی درختی کج و معوج با بستن و محصور کردن، راست و استوار سازید. به عبارت دیگر " بکار گیری زور تنها راه اصلاح کودکان شرور است. (پستمن 1387 : 32) به طور کلی یونانیان به کودک تنها از این جهت که باید به آنها آموزش داد و باید تربیت شوند توجه می کردند. البته مبنای جدا کردن کودکان از بزرگسالان را نیز باید در خصلت های یک فرهنگ جستجو کرد.
اطلاعات زیادی پیرامون کودکی در دوران باستان وجود ندارد. مثلا " یونانیان قدیم به کودکی به عنوان دوره ای ویژه از حیات انسان توجه چندانی نداشته اند. " حتی در آثار نقاشی و ادبیات و فلسفه ی یونان که از گذشته به جای مانده تصویری دقیق از کودکی در دست نیست. (پستمن 1387:28)
مورخ فرانسوی فیلیپ آریس، استدلال کرده است که کودکی به عنوان یک مرحله ی رشد و تکامل جداگانه، در دوران های میانه وجود نداشته است. در نقاشی ها ی اروپای سده های میانه، کودکان همچون بزرگسالان کوچک ترسیم گردیده اند که چهره های رشد یافته و همان سبک لباس های بزرگسالان رادارند. کودکان در همان فعالیت های کاری و بازی های بزرگسالان شرکت می کردند. تا آغاز قرن بیستم  در بریتانیا و بیشتر کشورها ی غربی، کودکان در سنی که اکنون خیلی زود به نظر می رسد به کار گمارده می شدند. در واقع در دنیای امروز کشورهای زیادی هستند که در آنها کودکان خردسال به کار تمام وقت و اغلب در شرایطی طاقت فرسا اشتغال دارند. این اندیشه که کودکان حقوق مخصوصی دارند و این عقیده که استفاده از کار کودکان از نظر اخلاقی زننده است، پدیده ای جدید است. ما به علت دوره ی طولانی کودکی که می شناسیم، جوامع کنونی از بعضی جهات بیشتر از جوامع سنتی کودک مدار هستند.( گیدنز 1383 : 110)
جان لاک در کتاب( مبانی تربیت 1369) می نویسد، که کودک را باید به عنوان موجودی با ارزش به حساب آورد و به ابعاد مختلف وجودی او توجه نشان داد. او عقیده داشت که در تربیت جسمی کودک نیز باید به قدرت فکری و ظرفیت عاطفی او پیوسته توجه داشت و این دو به موازات هم و متاثر از یکدیگر تکامل پیدا می کنند. (پستمن 1387) به عقیده لاک "لوح شخصیتی و روانی انسان به هنگام تولد معصوم، پاک و مانند برگه ای نانوشته است و بر همین اساس به اعمال دقت فراوان در راه و رسم و محتوای تربیت توصیه می کرد و دوران کودکی را با آرمان های انسانی در ارتباط قرار می داد. "(پستمن 117:1387)
روسو فیلسوف قرن هجدهم کودکان  را مانند وحشیان بدوی ای میداند که انتظار می رود با آموزش متمدن شوند. (ابوت و والاس 1376) در قرن هجدهم کودکان از سن هفت سالگی  جزء جامعه ی بزرگسالان قلمداد می شدند و انتظار می رفت وظایف شغلی بر عهده بگیرند و در تامین مخارج خانواده مشارکت نمایند. کودکان بزهکار همانطور مجازات می شدند که بزرگسالان، و آنان را از نظر اخلاقی از هفت سالگی مسئول اعمالشان می دانستند. تا آغاز قرن نوزده بزهکاران هفت تا چهارده ساله به موقعیت ویژه ای دست یافتند. با وجود این کودکان در این سنین معمولا همانطور تحت پیگرد قرار گرفتند که بزرگسالان. کودکان در بریتانیای پیش صنعتی چه در خانه می ماندند و چه برای کار بیرون می رفتند، آزادی کمی داشتند. همچنین کودکان شش و هفت ساله ی طبقه ی کارگر برای کار به خانه های دیگر فرستاده می شدند.
در قرن شانزدهم نوع نگاه به کودک  با مهر و عشق به او همراه بود، اگر چه پیش از آن، اسقف اعظم در میانه قرن پانزدهم ، والدین را به یک وضعیت دیگر هدایت می کرد و معتقد بود که  عشق به فرزند، مختل کننده است، و لعن خداوند را به همراه دارد. کانینگام (Cunningham1995:38) از قول او می نویسد : " ... چطور والدین این کار را انجام می دهند، و اینکه چطور به کودکان مانند بت ها خدمت می کنند". با این وجود، تصویر کودک در قرن هجدهم و نوزدهم  به سمت کودک بی گناه تغییر کرد و از نیازها ی کودک به طور روزافزونی به عنوان عناصر حفاظتی سخن گفته شد و در بسیاری از مقوله های پیچیده ی جامعه شناسی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
پس به طور کلی:
1- از قرن 16 کودکی به عنوان یک مقوله ی اجتماعی پذیرفته شد. این روند با گسترش دولت رفاه بخش و آموزش در اواخر قرن نوزده و بعد از آن ادامه داشت.
 2- کودکی همراه با روند روانشناختی رشد،  رفته رفته به رسمیت شناخته شد.
 3- بذل عنایت خاص نسبت به کودکان در رابطه با خانواده ها، به عنوان کانون توجه و هدف زندگی و نه نفع اقتصادی، از آن پس آغاز شد. (ابوت و والاس 1376)
تجربه ی زمان در حال گذار در بین فرهنگ های گوناگون با مفاهیم متفاوت و روش های مختلفی بیان می شود. بررسی کودکان و  شرایط زیست آنها در بسیاری از کشور های فقیر مانند اتیوپی ، هند و ... مانند انگلستان قرن نوزدهم، نشان می دهد که کودکان یک مقوله ی از افراد را تشکیل نمی دهند و به صورت یک مقوله ی جدا در آمده اند. به طور کلی دنیای بزرگسالان فضای اجتماع و مدرسه را تحت کنترل خود در می آورند. با توجه به نظر فوکو  درباره ی نظم و مراقبت به این نکته پی می بریم که فضای دوران کودکی از طریق وسایل و روش های مختلف شکل می گیرد و بر کودکان مقررات متعددی اعمال می شود و برای این منظور نیز جدول زمانی دارند تا مطابق آن عمل کنند. همه ی اینها به خاطر مطیع سازی دقیق کودک به عنوان فردی تابع است. (فوکو 1387 )
جولیت میچل در یک بررسی کوتاه از اندیشه ی تالکوت پارسونز درباره ی خانواده و نقش های پدر و مادر در قبال کودک خود، معتقد است در کار پارسونز، پافشاری او بر اهمیت مرکزی پرورش اجتماعی فرزندان به عنوان فرا گردی است که عامل مقوم در هر جامعه ای را تشکیل می دهد. (پترورسلی 1373 ج2 366 )
یکی از انقلاب های روانشناسی مدرن عبارت بود از کشف دوران کودکی در زندگی فرد و با این کشف اهمیت زمان روانی زندگی، به طرزی خارج از تناسب، بزرگتر از زمان تاریخی آن است. فروید این انقلاب را با کارش در زمینه ی جنسیت دوران کودکی آغاز کرد و ملانی کلاین با کار خود درباره ی اولین سال زندگی کودک، انقلاب فروید را شدت بخشید. نتیجه این است که ما امروزه می دانیم که عبور از مرحله ی تولد به مرحله ی کودکی چه فرا گرد حساس و پر مخاطره ای برای هر فرد را تشکیل می دهد. اهمیت این دوره به حدی است که به نظر می رسد سرنوشت شخصیت بزرگسالی افراد می تواند تا حدود زیادی در اولین ماههای زندگی آنها تعیین شود و حتی ثبات و انسجام بعدی شخصیت فرد نیز مستلزم مراقبت و هوشیاری از طرف شخص بزرگسال است که پرورش اجتماعی طفل را بر عهده دارد. (پترورسلی 1373 ج2 : 366 )
ویل دورانت(1885) کودک را آغاز و انجام فلسفه می داند. و می نویسد: "در کنجکاوی مصرانه و در رشد و نمو او سر تمام فلسفه نهفته است. و هیچ  طرح مکانیسمی نمی تواند رشد آرام و با شکوه درختی را بفهمد و شوق و رقت کودکان را اندازه بگیرد". (ویل دورانت 1379 :459 ) او کودکی را سن بازی میداند.  
ژان ژاک روسو دو عقیده در رابطه با کودکی داشت : 1-" کودک برای خود موجودی ارزشمند است و نباید از او به عنوان وسیله ای برای رسیدن به هدفی مادی بهره گرفت". (پستمن 1387:119) 2- "حیات روانی و روحی کودک نه از این لحاظ حائز اهمیت است که ما با درک و شناخت آن به تعلیم و تربیت کودکانمان می پردازیم. بلکه از این جهت که سنین کودکی، دورانی از عمر یک انسان را شامل می شود که نزدیک ترین فاصله را با حالت طبیعی و طبیعت انسانی دارا می باشد". (پستمن 1387:120) از نظر ژان ژاک روسو کودک مانند یک گیاه وحشی و یک نهال طبیعی است که با آموزش رشد پیدا می کند.
از دید فروید روان و شخصیت کودک را هم از یک ساختار غیر قابل انکار ساخته شده و هم از یک محتوای ویژه. او ادعا کرد که کودکان برای اینکه به دوران بلوغ و مرحله ی بزرگسالی برسند باید هم بر تحریکات غریزی غلبه کنند و هم خود را از آن پاک و منزه سازند. (پستمن 1387:126)
جان دیوئی بر اساس یک چارچوب فلسفی معتقد است نیاز های کودکان با توجه به کودکی آنها باید دیده شود و بر این اساس باشد که " کودک کیست نه اینکه سرانجام او چیست "و برای آنکه کودک فردی خلاق برای مشارکت در زندگی اجتماعی شود معتقد است: اگر خود را در جایگاه طبیعی کودک قرار دهیم به غرایز و نیاز های و امیال واقعی او پاسخ داده و شرایط رشد و نمو او را متناسب و در خور فراهم سازیم ... نظم و قید و مرزهای لازمه ی اخلاق و فرهنگ بزرگسالی  و دوران بلوغ به طور طبیعی و هر کدام در شرایط و زمان لازم و مناسب خود در درون او پدیدار خواهد شد ..."(پستمن 1387:127)

فروید:
فروید از جمله نظریه پردازان کلاسیک است که  در باره کودکی  نظریه پردازی کرده است. به نظر فروید کودک یک موجودی طلب کننده است با نیرویی که به علت در ماندگی ذاتی اش نمی تواند آن را کنترل کند. طفل خردسال ناچار است بیاموزد که نیازها و خواسته هایش همیشه نمی تواند بی درنگ ارضاء شود. به نظر فروید کودکان به آب و خوراک نیاز ندارند بلکه به ارضای نیاز های جنسی نیز نیاز دارند که منظور نیاز عمومی برای تماس نزدیک و لذت بخش بدنی با دیگران است. (گیدنز 1383 ) در نظریه  مید کودکان بیش از هر چیزی با تقلید اعمال کسانی که پیرامونشان هستند به عنوان موجودات اجتماعی ظاهر می شوند. بازی یکی از راههایی است که این امر را محقق می کند. تنها در این مرحله است که کودکان مفهوم تکامل یافته ای از خود کسب می کنند. کودکان با دیدن خودشان از چشم دیگران به ادراکی از خودشان به مثابه ی انسان های عامل متمایز – به عنوان یک من – دست می یابند. به نظر مید هنگامی که ما یاد گرفتیم من مفعولی را از من فاعلی  تشخیص دهیم به خود آگاهی رسیده ایم. من فاعلی کودک اجتماعی نشده است. من مفعولی همانگونه که مید آن را به کار می برد، خود اجتماعی است. مید چنین استدلال می کند که افراد با یاد گرفتن این که خود را آنگونه ببینند که دیگران اینگونه می بینند. خودآگاهی پیدا می کنند. (گیدنز1383) (ریتزر 1384)
 هم فروید و هم مید معتقدند که کودک در حدود سن پنج سالگی به عامل مستقلی تبدیل می شوند که قابلیت درک خود، و توانایی عمل کردن در خارج از زمینه ی خانواده و بی واسطه را دارد. از دید فروید این برآمد مرحله ی اودیپ است حال آنکه از نظر مید، نتیجه ی توانایی تکامل یافته ی خود آگاهی است.
در قرن بیستم اندیشه فروید تاثیر به سزایی در تفکر اجتماعی گذاشت و مفهوم کودک ناخودآگاه را شکل داد. فروید دوران کودکی را به عنوان گذشته ی بزرگسالان مطرح نمود. رشد فرویدی فرایند آشنای ترکیب سازگار سه عنصر خود، نهاد و فرا خود است. نهاد، مجموعه ای از انگیزه ها و محرک های شهوانی است و به طور کلی منبع انرژی های غریزی است. غیر قابل کنترل است و غرایز، حاکم اند. به نظر فروید اداره و کنترل صحیح عامل رشد موفق است. پس در درون نهاد، ویژگی های مدل کودک شرور، بیدار می شود اما در لحظه ی دیگر و بار دیگر دوران کودکی بر اجبار، محدودیت و کنترل و ترس از شرارتی که در درون آن وجود دارد بنا می شود اما این بار شکل ناخودآگاه به خود می گیرد. در درون خود نیز مدل کودک فطری و تمام ویژگی های آن به چشم می خورد. خود نقش تعامل در دوران کودکی را به خود می گیرد و خویشتن را قادر می سازد تا از طریق حواس، دیگران را تجربه کند. بنابراین در رفتار انسان سازگاری هایی به وجود می آید که می تواند نهاد را کنترل کند و عاقبت برتری فرا خود، تجربه ی یک شخص اجتماعی و گروهی که خود نمایی خویشتن را منظم می سازد و کودک را به دنیای رفتارها ی بزرگسالی رهنمون می سازد و باعث ظهور آگاهی  و عقلانیت می شود. فروید با این اندیشه بیان کرد که دوران کودکی توضیح و در بسیاری از موارد علت و عامل ناهنجاری های رفتاری بزرگسالان است. تئوری فرویدی معتقد است که کودک چیزی بیش از موقعیت و حالت یک تغییر یا شدن ناتمام می باشد. (گیدنز1383) در این مدل دوران کودکی فاقد هدف و عاملیت می شود و به جای آن انگیزه ها و غرایز اهمیت می یابد و جنسیت و تمایلات جنسی به یک بعد اساسی در رشد خویشتن تبدیل می شود.  

نظریه ی رشد:
از دیدگاه تاریخی، فرضیه ی بنیادینی که کودکی  در آنجا معنا می یابد؛ با رشد کودکی و نهادینه شدن اجتماعی با توجه به  تفاوت بین کودکان و بزرگسالان پیوند دارد. Kelle2010 )) در جوامع مدرن، تبیین مقررات اجتماعی برای  زندگی کودکان و اهمیت سن در شکل گیری نهادها  موضوع مفهوم سن مناسب رشد است. (Honig, 1999) Kelle2010 ) )
  هانگرلند (Hungerland, 2003) آوردن قابلیت ها و مهارت های رشد کودک در درون  جامعه شناسی را به عنوان نتیجه ی تشخیص حالت ویژه ای از رشد کودک که ممکن است در فرایند های فرهنگی واقع شده و در یک جامعه ی خاص معنا یابد، می داند. و آن را به وسیله ی پرسش از چگونگی استناد به مهارت های خاص مربوط به هر سن که در هر فرهنگی ارائه شده است مطرح می کند.  Kelle2010 ) )
پیاژه بر توانایی کودک در درک جهان به طور فعال تاکید بسیار کرده است. "کودکان به طور انفعالی اطلاعات را جذب نمی کنند، بلکه آنچه را که در دنیای پیرامون خود می بینند، می شنوند و احساس می کنند، انتخاب و تفسیر می نمایند". (گیدنز 1383 :100 ) برای کسانی که در جامعه ی امروزی زندگی می کنند، کودکی یک مرحله ی آشکار زندگی است.کودکان از نوزادان متمایزند. کودکی مرحله ی بین طفولیت و آغاز نوجوانی است. با وجود این مفهوم کودکی مانند دیگر جنبه های  زندگی اجتماعی امروز ما، تنها در طول دو، سه قرن گذشته به وجود آمده است. در جوامع سنتی خردسال پس از یک دوره ی طفولیت طولانی مستقیما وارد نقش های کاری در اجتماع می شدند. کودک دارای رشد طبیعی، نظریه ای بود که با پیاژه (پیاژه 1367)آغاز شد. آیا کودکی بیشتر یک رویداد طبیعی است تا یک رویداد اجتماعی، و آیا بخشی از این خصوصیات طبیعی بودن کودکان، از تجربه ی کودکی و کودک بودن بدست می آید. بنا بر این کودک پیاژه یک مخلوق بیولوژیک ضعیف به حساب می آید که قابل تبدیل شدن به یک چیز کاملا ویژه است. در این مدل، مراحل رشد از لحاظ تقدم زمانی، مرتب و سازماندهی می شود و به صورت سلسله مراتبی در طول یک پیوستار در می آید و از تفکر مجازی و کودکانه که نسبتا دارای موقعیت پایین است تا تفکر و هوش عملی و بزرگسالانه که موقعیت بالایی دارد مرتب می شود. ا و مراحل رشد کودک را به چند مرحله تقسیم می کند.
1-    مرحله ی حسی – حرکتی: از تولد تا سن دو سالگی
2-    مرحله ی پیش عملیاتی: از سن دو تا هفت سالگی
3-    مرحله ی عملیاتی عینی: از سن هفت تا یازده سالگی
4-    مرحله ی عملیاتی صوری: از سن یازده تا پانزده سالگی
پیاژه برای هر کدام از این مراحل ویژگی های رشدی ای را مطرح می کند.(گیدنز 1383) و (پیاژه 1367 )
مارگارت مید:  
تحقیقات ارائه شده از 1920- 1930  نشان میدهد؛ در زندگی قبیله ای  تشریفات فرهنگی کاملا متفاوت از تربیت کردن کودک در قرن بیستم است. متن های توصیفی مردم شناسان  خواننده را قادر می سازد تا خود را در فرهنگ های دیگر قرار دهد؛ تا تجربه ی کودکی در اشکال متفاوت و بحث حقوق کودکان برحسب تجربیات فرهنگی متفاوت را در یابد.
مارگارت مید  (Mead in 1928)  در کتاب خود بلوغ در ساموا با در نظر گرفتن رابطه ی  فرهنگ و شخصیت، به مطالعه زندگی دختران در این جامعه پرداخت. مید در این کتاب درباره ی هدفش از سفر سخت به ساموا می گوید :
" من رفتم تا روی کودکان و کودکی دختران  در ساموا و رنج هایی که در زمینه ی رشدشان وجود داشت مطالعه کنم".) ( (LeVine & Rebecca2007:22
او در بخشی از کتاب خود کار و بازی کودکان ساموا را مورد بررسی قرار می دهد، او می نویسد: "دختران ساموا نباید با برادرهایشان بازی کنند و نباید به وسایل آنها دست بزنند." "کودکان ساموا هیچ عروسکی و نه خانه بازی و نه قایق های اسباب بازی ندارند. آنها به جای عروسک،  نوزاد های واقعی دارند و در شش سالگی آنها جاروب کردن خانه و تمیز کردن خرده های کف خانه را می پذیرند.. پسران کوچک نیز پارو زنان قایق در قایق های واقعی در مرداب هستند و یا در نگه داشتن طعمه برای برادران بزرگترشان کمک می کنند. البته آنها هنوز بازی های سازمان داده شده ای را دارند که با توپ سبکی که از پانداموس می سازند انجام می شود". 2007:23) ( (LeVine & Rebecca
مید درباره ی نحوه ی رفتار با کودکان و میزان آزادی کودکان این اجتماع انسانی می نویسد. "....  کودکان ساموا زمانی که به اندازه ی کافی بزرگ شدند و در هر موقع که بخواهند اجازه دارند تا نام خود را تغیر دهند .... کودکان ساموا تا زمانی که پنج یا شش ساله شوند با دقت مورد نظارت و سرپرستی قرار نمی گیرند. و شاید بتوانند برخی آزادی ها را بدست آورند". آزادی کودکان کوچک خیلی جدی و مهم است. بزرگسالان اعتقاد دارند که "کودکان باید ببینند تا اینکه بشنوند و اینکه واقعیت های مهم زندگی را باید با دقت از طریق مشاهده و نه از طریق تجربیات کور و بی نظم یاد بگیرند. کودکان با آگاهی از ریتم زندگی و مرگ و با پذیرش زندگی به سادگی و بدون سرکشی همانطور که والدین آنها انجام می دهند". زندگی پیرامون خود را می شناسند. در ساموا  یاد گرفتن اولین درس کودکان است.... در این اجتماع  توجه به کودکان مانند بزرگسالانی کوچک اما فاقد تجربه و بعضی اوقات عاری از درک مشترک غمگینانه است.2007:23) (LeVine & Rebecca   او در مطالعات خود در باره ی دختران در ساموا (1943 ) نشانی از سر در گمی نقش و تعارض و عصیان نیافت. او نتیجه گرفت نوجوانی نتیجه ای عام و از نظر زیست شناختی معین نیست بلکه از نظر فرهنگی متغیر است و او اعلام کرد که جامعه دلیل  تنش های نوجوانی است و این تنشها به موقعیت مبهمی مربوط اند که جوانان خود را در آن تسلیم اشکال اجتماعی خاصی می یابند. در اینکه نوجوانی دوران فشار، تنش و تعارض است حتی برای غرب جای تردید وجود دارد. (ابوت و والاس 1376)
مارگارت مید (Mead, Margaret 1964) در کتاب خود با عنوان پیوستگی در تکامل فرهنگی(Continuities in Cultural Evolution) می نویسد:
"نظام های فرهنگی در جهت توسعه ی توانایی و قدرت یادگرفتن، ذخیره کردن و ارسال کردن اطلاعات عمل می کنند"(Mead, Margaret 1964:31)    کودکان والدینشان را همراهی می کنند، و در فعالیت های بزرگسالان که مستلزم مهارت کمتری است مشارکت می کنند. تلاش برای توسعه ی مهارت ها، تاکید بیشتر بر شناخت خوشایند همراهی با فعالیت های بزرگسالان است؛ آنقدر که ساختار اجتماعی یک جامعه و راههای ساخت یافته یادگیری آن راهی است که از مادر به دختر و از پدر به پسر، از برادر مادر به پسر خواهر، از پیر به نوآموز می رسد. آنسوی مضمون واقعی یاد گرفتن این است که افراد یاد می گیرند، تا فکر کنند و ذخیره می کنند، تا یاد بگیرند. به این صورت مجموع تکه های جداگانه از مهارت و دانش می تواند به وسیله ی مذاکره کردن با هر عضوی از جامعه که باهم سهیم و آشنا هستند، بدست بیاید. مارگارت مید نیز این موضوع را به صورت بین فرهنگی نشان داده و موضوع تکثر و تعدد را مورد تایید قرار می دهد. در درون این نظریه کودکان به عنوان یک نوع آرمانی کاملا نامعین و غیر قابل تشخیص هستند. دوران های کودکی، متغیر و هدف دار اند و یک مدل از کودک جهانی نیز ارائه نشده است. کودکان توسط نیروهای اجتماعی و طبیعی شکل نمی گیرند بلکه نسبتا در دنیای معانی ای که توسط خودشان و از طریق کنش متقابل آنها با بزرگسالان به وجود آمده است، زندگی می کنند. در این مدل کودک بیشتر از طریق معانی و نه از طریق علت و معلولی تعیین موقعیت می شود. این نظریه جبر گرایی بیولوژیک درباره ی رشد کودک را بی اثر جلوه می دهد. اما با این حال چیزی جز یک تئوری اجتماعی نیست. (Jenks1980&James&Prout1990)
کوارتروپ (Qvortrup 2003) در سرمقاله مجله کودکی به مناسبت دهمین سالگرد تاسیس این نشریه  با بیان این سوال  که ما تا کجا آمده ایم ؟ به بررسی فرایند ظهور و رشد مفهوم کودکی در مطالعات فرهنگی و اجتماعی پرداخته است و در این باره می نویسد:
" از زمانی که آمبرت(Ambert1986) مقاله ی مشهورش درباره ی غیاب کودکی در تحقیقات جامعه شناسی را نوشت تا امروز مطالعات کودکی تحولات زیادی را به خود دیده است".
در گذشته، در دایرة المعارف علوم رفتاری و اجتماعی International Encyclopedia of the Social Sciences1968)) تنها دو مقاله در رابطه با کودکی  نوشته شده بود. (رشد کودک و روانپزشکی کودک ). در دایرة المعارف جامعه شناسی  با عنوان کودکی در  60 صفحه پیرامون 12حوزه و 58 مقاله  ارائه شد. اما از نقطه نظر پیدایش جامعه شناسی و انسان شناسی کودکی این کاملا یک نتیجه ی ناچیز بود. (رفاه کودک، بهداشت کودک، کودک و مرگ و میر نوزاد، روان شناسی کودک، هدایت کودک،  ازدواج کودک، کودکان وابسته، کودکان غفلت شده، کودکان مجرم، نهادهایی برای  مراقبت از کودکان، کار کودک، قوانین رفاه کودک ). (a. Child welfare, b. child hygiene, c. child and infant mortality, d. child psychology, e. child guidance, f. child marriage, g. dependent children, h. neglected children, i. delinquent children, j. institutions for the care of children, k. child labour, l. child welfare (Qvortrup 2003) legislation). شاید بهترین مقاله در این میان برای روث بندیکت(Ruth Benedict) در دهه ی 30به عنوان مشهورترین  نویسنده  باشد. بدیهی است که در این ویرایش نشانه ای از لغت جدید جامعه شناسی کودکی پیدا نشده است. اما مقالات از لحاظ جامعه شناسی قطعی و از روی قرائن در متن جای گرفته اند. "یک جستجو در دایرة المعارف 2002  با عنوان کودک و کودکی به ما 58 مقاله می دهد که دسته بندی مقالات این داده ها را  نشان می دهد: روانشناسی 34 روانپزشکی 4 مسائل اجتماعی 4 سلامت 4 انسان شناسی 4 آموزش و پرورش 3 قانون 2 جامعه شناسی 1." (Qvortrup 2003)
 تا آنجا که به انسان شناسی مربوط می شود؛ مقالاتی پیرامون روابط دوستی، بچه های خیابان و بالاخره در رابطه با شایستگی اجتماعی وجود دارد که ظاهرا تا اندازه ای با جنبه های انسان شناسانه کودکی پیوند دارند. اما ممکن است تحت حوزه ی روانشناسی نیز قرار بگیرد که این موضوع نشان می دهد همین مقالات نیز با یکدیگر هم پوشانی دارند. با این وجود آنها تحت نام کودک و کودکی دسته بندی نشده اند، نیاز به گفتن نیست که آثار کمی از محققان در این زمینه پیدا شده است (در ارجاعات یک یا دو نفر ). (Qvortrup 2003)
 واقعا تا سال 1968 هیچ متنی  با عنوان جامعه شناسی کودکی بیان نشده است. البته کاملا مشخص است که  مقالات ارائه شده از مفاهیم رشد کودک ریشه گرفته است و اینکه تقریبا کاملا از انسان شناسی، جامعه شناسی و جغرافیای کودکی پنهان شده است. در نهایت کووارتروپ معتقد است به جای شکایت کردن از مقالات ارائه شده باید در راهبردها تجدید نظر کرد تا مطالعات علوم اجتماعی کودکی گسترش یابد.

کودکی و رویکرد های اجتماعی :

دوران کودکی در جوامع مدرن اهمیتی برای متفکران اجتماعی نداشته است. شاید بتوان یکی از کارکردهای جامعه ی بزرگسال را بی اهمیتی به کودکانی که هیچ گونه نقش اجتماعی ندارند دانست. افزایش توجه به عاملیت دوران کودکی نشان می دهد که دیگر به کودک به عنوان یک عضوی از یک مقوله نگاه نمی شود بلکه آنها اشخاص خاص، ویژه و مستقل محسوب می شوند.
کودکان به عنوان عوامل اجتماعی شکل دهنده و شکل گیرنده از شرایط و محیط اطراف خودشان درک و فهمیده می شوند.
مسلما کودکان در دنیای مدرن از فرصت های بیشتری برخوردارند. به طور کلی کودکان امروزه در معاهده ی جهانی حقوق کودک (UN) که حداقل به طور رسمی از طرف تعداد زیادی از دولتها تایید شده است از حقوق شهروندی از قبیل بقا، نگهداری، حمایت، رشد و مشارکت برخوردارند اما در حالی که اکثر تشکیلات سعی می کنند کودک را به عنوان فردی مستقل نشان دهند؛ در دنیای معاصر سیاست گذاری ها و قوانین نظارتی و اجتماعی عکس آن را نشان می دهد .
در همه ی  کشورها مطالعه ی کودکان یک تحقیق بین رشته ای در زمینه ی علوم اجتماعی و انسانی است. در سرتاسر این دو دهه ی اخیر دیدگاه های تئوریک رشد روزافزونی داشته است. این دیدگاهها بر راه های متنوع شناخت و تحلیل کودکان به عنوان فعالان اجتماعی متمرکز بوده اند و در یک صعود ناگهانی از تحقیقات  تجربی جدید به نتیجه رسیده اند. این موضوع باعث شده که روش های تحقیق ابداعی و مباحث روش شناختی گسترش پیدا کند.
کریستنسن و پروت در یک بررسی، چهار مسیر نظریه پردازی  در تحقیقات مربوط به کودکی و کودکان شناسایی کرده اند که از قرار زیر است :
1- کودک به عنوان ابژه
 2- کودک به عنوان سوژه  
 3- کودک به عنوان کنشگر اجتماعی   
(Christensen, 1998; Christensen and James, 2000)
4- یک دیدگاهی که به تازگی  تولد یافته و کودک را به عنوان مشارکت کننده و همراه محقق می بیند که شامل اندیشه های آلدرسون و وودهد و فلکنر می باشد . (Alderson, 2000; Woodhead and Faulkner, 2000)
 (Christensen &Prout 2002)
دو مدل اول بخشی از علوم اجتماعی سنتی و دو مدل نهایی از رویکرد های جدید است. این دیدگاه ها با یکدیگر هم زیستی دارند .محققان گاه این رویکرد ها را در کنار یکدیگر به کار می برند و گاهی نیز از تجربیات دیگر رویکرد ها برای پیشبرد الگوی خود استفاده می کنند.
1- کودک به عنوان ابژه : این رویکرد سنتی است و هنوز در میان محققان عمومیت دارد. به کودک به عنوان شخصی که به وسیله دیگران عمل می کند یا به عبارت دیگر، به عنوان موجودی منفعل که برای انسان شدن نیاز به آموزش دیگران دارد؛ تعریف می شود. این رویکرد کم و بیش فهم کودکان به عنوان افراد اجتماعی از حقوق خود را نادیده گرفته است. این نگاه بر فرضیه ی وابستگی کودکان پایه گذاری شده است که زندگی و رفاه اجتماعی کودک را مد نظر قرار می دهد و به عنوان افرادی بی کفایت درک شده اند. بنا براین ناتوانند. تا جاییکه کودکان به عنوان منافع سرمایه گذاری می شوند تا در بزرگسالی نقش های اجتماعی را بر عهده بگیرند. اگر چه از بزرگسالان انتظار نمی رود تا با کودکان همفکری کنند؛ بر عکس بزرگسالان در رابطه با کودکان  در شرایط طبیعی ضامن رفاه و توسعه دادن کودکان هستند. (Christensen &Prout 2002)
2- کودک به عنوان سوژه : در این رویکرد کودک به عنوان موضوع در نظر گرفته می شود کلید واژه ی آن مفهوم "کودک مرکز"(child- centred)
می باشد و نقطه ی آغاز آن "بازشناسی کودک به عنوان یک شخص با ذهنیت و برداشت های خود" از جهان پیرامون است. (Christensen &Prout   2002) اخیرا بیشتر روانشناسی رشد از  این رویکرد استفاده کرده است. در این گرایش، "چگونگی  پیچیده گی کودک به وسیله ی قضاوت هایی درباره ی توانایی ها و  شایستگی های اجتماعی و شناخت هایش در تحقیق" فرض گرفته شده است. محققانی که می خواهند با کودکان به عنوان آگاهی دهنده نیازهایشان سر و کار داشته باشند؛ از این رو ویژگی های رشدی کودکان را  شناسایی می کنند و به رشد و بلوغ کودکان توجه می کنند. در نهایت این رویکرد عموما  از طریق معیارها ی اصلی سن به بررسی کودکی  و شمول یا دفع آن می پردازد و تکنیک های روش شناختی مخصوصی را می پذیرد. (Christensen &Prout 2002)
3- کودک به عنوان کنشگر: رویکردی نسبتا جدید که درگیر دیدن کودکان به عنوان سوژه است. اما این شناخت را توسعه داده است تا کودکان را به عنوان فعالان اجتماعی با تجربیات و درک از خودشان در نظر بگیرد. و اینکه کودکان به صورتی دیده شده اند تا عمل کنند، مشارکت کنند، تغییر ایجاد کنند و جهان اجتماعی و فرهنگی زندگی خود را تغییر بدهند. یک مشخصه ی عمومی این دیدگاه تحقیقی آن است که به آنچه کودکان در نظر می گیرند؛ توجه می کند و کودکان را مستقل فرض کرده است. (Corsaro, 1997;  Prout and James, 1990; Thorne, 1993) یک مؤلفه ی کلیدی در این رویکرد مسلم فرض نشدن تمایز بین کودکان و بزرگسالان است. به عنوان مثال محقق  روش هایی  را که برای کار کردن با کودکان انتخاب می کند همان روش هایی است که برای گروه های سنی دیگر به کار می برد. اما از طرفی روش های ویژه ی به کار گرفته شده را متناسب با اشخاص مورد بحث، نوع سوالاتی که می خواهد بررسی شود و زمینه ی اجتماعی و فرهنگی ویژه ی تحقیق بازآفرینی می کند. (Christensen and James, 2000)
4- کودک به عنوان مشارکت کننده ای فعال: در حالی که رویکرد به  کودکان به عنوان فعالان اجتماعی توسعه می یافت این رویکرد نیز" کودکان را به عنوان شرکاء فعال در فرایند تحقیق به همان صورتی که در زندگی اجتماعی هستند" مورد بررسی قرار داد. (Alderson, 2000; Thomas and O’Kane, 1998)
 این دیدگاه در پیمان نامه ی حقوق بشر (CRC) درباره ی   حقوق کودک حمایت شده است. مخصوصا بر بخشهای حقوق مشارکتی کودکان تاکید کرده اند. "(CRC) تاکید کرده که در همه ی فعالیت ها (شامل تحقیق ) که بر زندگی کودکان اثر دارند باید کودکان را به عنوان وجودی انسانی و شهروندانی فعال ببینند و این عقیده را که کودکان پیچیده، مطلع، همفکر و شنوا هستند؛ ترقی داد." (Christensen &Prout 2002)
این رویکرد که با روش شناسی های علم اجتماعی جدید همزمان می باشد؛ تحقیق را به عنوان یک فرآیند با فرآورده ای مشترک به وسیله ی محققان و خبر رسان ها می داند و به دنبال توسعه ی این مفاهیم و این عقیده است که کودکان باید به طور فزاینده به عنوان همراه محققان وارد میدان تحقیق شوند.
در رویکرد های جدید، تاثیر انتخاب روش ها شامل نقش محققان، تعابیر و تاثیرات داده ها به علاوه ی تجربیات اخلاقی دیده می شود. به عبارت دیگر،  نگاه از در نظر گرفتن کودک به عنوان ابژه ای وابسته و سوژه ای که باغث "محرومیت کودکان از یک صدایی در تحقیق " شده است به طرف کودک فعال اجتماعی و کودک مشارکت کننده رفته است.  رویکرد های اخیر درک محققان گذشته را بر هم زده است و امکان بررسی تجربیات و  پرسش های تازه  را فراهم آورده است. (Christensen &Prout 2002)
اگر چه رویکرد های اخیر، به طور معنی داری موقعیت کودکان در اجتماع و فضای فرهنگی را تغییرداده است اما این موضوع به تضعیف فرضیات و عقاید  درک شده درباره ی کودکان که به عنوان یک اصل کلی و عام نفوذ داشت ؛ کمک کرده است. کودکان با این رویکرد امکان یک صدایی در ماهیت خود را دارند. آنها به عنوان یک فعال اجتماعی در فرآیند تحقیق با مجموعه ی جدیدی از روابط اجتماعی در زمینه و تعریف موقعیت جدید رو به رو می شوند. مجموعه ای از منافع ویژه ی کودکان باید در ارتباط با دیگر فعالان اجتماعی موجود مانند والدین ، معلمان ،سیاستمداران ،محققان و دیگران در نظر گرفته شود. در این زمینه تعدادی از روابط متقاطع میان کودکان و بزرگسالان  توسعه یافته است اما امکان اینکه منافع در تناقض با یکدیگر قرار بگیرد نیز وجود دارد. این رویکرد تنها مسائل اخلاقی جدید و معمای غیر قابل حل برای محققان ایجاد نکرده است بلکه مسئولیت هایی نیز به همراه آورده است.
کریستنسن و پروت با بررسی رویکرد های جدید به این نتیجه می رسند که   در بسیاری از مباحث، روش ها و اصول اخلاقی تحقیق اینگونه درک شده اند که یک تفاوت اساسی بین کودکان و بزرگسالان وجود دارد اما دو رویکرد اخیر اهمیت کودکان و کودکی و نوع نگاه به کودکان را بهبود بخشیده است. به عبارت دیگر، اذعان دارند؛ اگر چه تلاشها  یک تجربه ی مهم از مطالعه ی کودکی را فراهم ساخته است اما نسبتا توجه کمی به موضوع اخلاق در ضمن  رشد دیدگاه های جدید وجود دارد. تنها افرادی  مانند آلدرسن  (Alderson 1995)که سوال های کلیدی برای تحقیقات از طریق مجموعه ای از رهنمود های اخلاقی مطرح کرده است. و محققان دیگر(National Children’s Bureau, 2001; Qualidata, 2001) نیز به این مسئله توجه نشان داده اند.توماس و اکین  Thomas and O’Kane (1998)) پیشنهاد کرده اند که تکنیک مشارکتی  می تواند بر بسیاری از مسائل اخلاقی در کار با کودکان غلبه کند. و مردم نگارانی هم در باره ی مسئولیت فردی محققان برای نظارت و پاسخگویی به موضوعات اخلاقی در کار میدانی نوشته اند. (Davis, 1998; Eder and Corsaro, 1999)
بحث از اخلاق و مشخصه های اخلاقی تاریخی طولانی دارد فلاسفه از کیرکگارد تا سارترKierkegård to Sartre)) چالش های فراوانی بر سر
تقدم نظام بر افراد داشته اند تا مسئولیت های غیرقابل اجتناب و نقش افراد را تفسیر کنند و انتخاب های اخلاقی خود را بسازند. آنچه درباره ی جریان بحث، متفاوت  به نظر می رسد؛ تلاش متقابل برای  اهمیت دادن یکی از ابعاد فردی یا جمعی  اخلاق بود." فردی سازی اخلاقیات  که در نتیجه ی مجموعه تغییرات دنیای معاصر به وجود آمد و از طرفی نیز راه هایی برای غلبه بر نتایج منفی آن با دوباره اهمیت دادن به یک بعد جمعی،  سوال های اخلاقی بود که در رابطه با معنای بازگشت به سنت و نه سقوط در نفس گرایی(Solipsism)  مطرح شد". (Christensen &Prout 2002)
این دو محقق در ادامه ی مقاله ی خود به بررسی موضوع "همسازی اخلاقی" در رویکرد اخیر می پردازند.
از زمانی که کودکان به عنوان فعالان اجتماعی در نظر گرفته شدند، بیشتر یک زمینه ی پیچیده در حدود وظایف محققان برای حل مسائل دشوار(معماها ی غیر قابل حل ) اخلاقی و مسئولیت های جدید پدید آمد. در واکنش به نظریه های کودکی ،  در آغاز کریستنسن و پروت  همسازی اخلاقی بین کودکان و بزرگسالان را  پیشنهاد کرده اند." این نیاز مستلزم کار کردن در دو زمینه است.1- جهت بابی کردن ارزش ها در علم و  تحقیق اجتماعی کودکی که باید در هر بخش ویژه مورد رسیدگی قرار بگیرد.2- کاربرد مفاهیم و ارزش های کلی در رابطه  با شرایط محیطی معین، درحالیکه هر دو دستور العمل  کلی اخلاقی و مسئولیت  فردی را نیاز داشته اند. ضروری است که اینها از طریق یک بحث گسترده با مرکزیت اخلاقیات در فعالیت های حرفه ای محققان کودکی پیوند داده شود. یک مولفه ی اساسی این کار، گفتگو با کودکان در فرایند تحقیق پیشنهاد شده است. (Christensen &Prout 2002)
آلدرسون و گودی Alderson and Goodey 1996) ) معتقدند که درک کودکان به عنوان فعالان و مشارکت کنندگان اجتماعی بهترین  فرضیه ی علمی بنیان نهاده شده تا کنون است و آن را "همسازی اخلاقی " میان کودکان و بزرگسالان  می نامند. بنابراین این دو نظریه پرداز هدف خود را نقطه ی آغازی برای محققان می دانند  تا روابط اخلاقی بین خود و خبر رسان که همان  هدایت تحقیق در ارتباط با بزرگسالان یا کودکان است  را به کار بگیرند. (Christensen &Prout 2002)
صحبت از همسازی اخلاقی تعدادی برداشت مفهومی را مطرح می کند.
 اول اینکه محققان باید اصول اخلاقی را خواه در ارتباط با کودکان  یا بزرگسالانی که موضوع تحقیق اند؛ در نظر بگیرند.    
دوم اینکه هر حق و ملاحظه ی اخلاقی در رابطه با بزرگسالان همانندی نیز برای کودکان در فرایند تحقیق دارد.
سوم اینکه در رفتار نسبت به کودکان و بزرگسالان باید موقعیت کودکان با پذیرفتن هر اختلافی بین انجام دادن تحقیق با کودکان وبا بزرگسالان در نظر گرفته شود .
در نتیجه محققان باید روش های ویژه  یا یک مجموعه ی متفاوتی از معیار ها ی اخلاقی و ابزار ها را در ارتباط با  تجربیات، منافع، ارزش ها و امور عادی روزمره ی کودکان موقع کار کردن با آنها  به کار ببرند. این مستلزم آن است که محقق یک گفتگو از میان آنچه ممکن است؛ یک فهم بهتر از کنش متقابل اجتماعی باشد ایجاد کند و روابطی که کودکان بخشی از آن هستند؛ بسازد. (Christensen&Prout 2002) (Christensen and James, 2000)
      کریستنسن تجربیات کودکی را قابل مقایسه با مسائل، تجربیات اجتماعی و موانع دیگر گروه های اجتماعی به واسطه ی  قومیت ، جنسیت و پایگاه اجتماعی آنها می داند. وقتی کودکان به عنوان فعالان اجتماعی پذیرفته می شوند؛ محقق با موانعی رو به رو می شود اما در هر صورت  "وظیفه ی علوم اجتماعی کارکردن برای حق مردم" است. شاید یکی از عوامل برجسته ای که باعث شد کودکان مورد تبعیض قرار بگیرند؛ عامل سن بود که مانع از آن می شد دیگران صدای آنها را بشنوند. سالبرگ (Solberg 1996) درباره ی نادیده گرفتن عامل سن به عنوان یک نشان مهم در تحقیق روی کودکان می نویسد :
" ... درک ما از چنین خصوصیاتی نباید رویکرد به کودکان در تحقیق علوم اجتماعی را تحت تاثیر خود قرار دهد. پژوهش تجربی باید را ه هایی را  باز بگذارد تا معنی داری سن و وضعیت زمینه ها و موقعیت  های مختلف را  بررسی کند ...". (Solberg, 1996: 63–4)
 کریستنسن (Christensen 1999)در بررسی ارتباط فرهنگ های محلی از این رویکرد استفاده کرده است و به نتایج موفقیت آمیزی در ارتباط با کودکان رسیده است. البته به محققان دیگری نیز اشاره شده که در تحقیقات اخیر خود یک رشته از روش ها برای گوش دادن به تجربه ی کودکان را توسعه داده اند و نتایجی بدست آورده اند. (Clark and Moss 2001) (Christensen&Prout 2002)
کریستنسن و پروت به این موضوع اشاره می کنند که هدف این نیست که همه ی کودکان در همه ی زمان ها با درخواست های برابر مورد بررسی قرار بگیرند بلکه محققان باید در برابر سن که یک فرضیه ی رشدی درباره ی صلاحیت های کودکان از گذشته بوده است؛ به جزئیات مشارکت کودکان در تحقیق توجه کنند و در هر زمینه ی تحقیق بنا بر شرایط اجتماعی و فرهنگی تصمیم بگیرند که آنها را در فرآیند تحقیق مشارکت بدهند یا ندهند.  محقق باید به وسیله ی فهم زمینه های اجتماعی گوناگون و چگونگی هویت بخشی به کودکان و در نظر گرفتن صلاحیت های اجتماعی آنها به دنبال راهی برای  پاسخگویی به  سوال های تحقیق باشد  البته به تجربه ی آنها و فهم را ه هایی که به کار می گیرند نیز توجه داشته باشد.
در این رابطه ممکن است  رویکرد همسازی چالش انگیز به نظر برسد و مورد انتقاد  محققانی که الگو های سنتی را به کار می برند واقع شود. از نظر منتقدان دیدگاه "سن / رشدی" دلیل تفاوت رفتار کودکان و بزرگسالان را توضیح می دهند از طرفی هم این فرض را دیدگاهی برای مشارکت کودکان در تحقیق پنداشته اند. اگر چه چنین انتقادهایی ممکن است ظاهرا متقاعد کننده باشد اما این الگوها در وارد کردن اطلاع رسان های کودک به فرآیند تحقیق و هدایت کردن آنها کافی نیستند.
محققانی که همسازی اخلاقی را به عنوان یک نقطه ی شروع به کار می برند؛ به کنش ها یشان، روابطشان، استفاده از روش های مناسب و راهها ی کلی در فرایند تحقیق توجه دارند. یکی از نکات مهمی که در این رویکرد اهمیت دارد این است که" آن فرض منطقی که تجربه ی اخلاقی را به ساختار فعال روابط تحقیق گره زده است؛ نمی تواند با تصورات از پیش فرض شده یا تصورات قالبی درباره ی کودکان و کودکی وارد میدان تحقیق شود". (Christensen &Prout 2002)
محققان باید به بررسی روابط نا متقاون  میان کودکان و بزرگسالان نیز در میان جوامع مختلف توجه داشته باشند. یکی از این  نمونه ها مشخصه ی سلسله مراتبی روابط قدرت بین کودکان و بزرگسالان  یا میان خود کودکان می باشد که در بسیاری از مواقع محقق بدون درک توانایی محدود کودکان یا فقدان درک زمینه ی  تحقیق، یک رفتار اخلاقی از جانب کودک  را تحلیل می کند. اخیرا بررسی روابط قدرت در اروپا و آمریکای شمالی  رشد داشته است. (Alderson, 1995; Alderson and Goodey, 1996)
مایال (Mayall, 2000)نیز از بازشناسی نامتقارن دیگری که محققان باید آن را به کار بگیرند؛ بحث کرده است و آن را چگونگی تفاوت های میان نسلی کودکان و بزرگسالان که در محیطی خاص یا در زمینه ی تحقیق ظاهر می شوند؛ می داند. این روابط در میان زمینه ها یک شکل نیستند. این بازشناسی محققان را توانا خواهد ساخت تا بعضی اوقات قدرت ضمنی روابط بین محققان و اطلاع رسان های کودک را بهتر بفهمند و توانایی کار هدفمند و اخلاقی و کاربردی را داشته باشند. بنابراین اصلاح  و بازشناسی و درک محقق نسبت به چگونگی همسانی ها و تفاوت های  بین هدایت کردن تحقیق با بزرگسالان یا با کودکان بر طبق زمینه های شان صورت می گیرد.  (Christensen &Prout 2002)
یکی دیگر از مسائلی که مورد توجه نظریه پردازان از جمله آلنن  (Alanen,   2001)قرار گرفته، سهیم شدن کودکان در خیلی از تجربیات روزمره در رابطه با بزرگسالان و همینطور موقعیت یک تابع ( فرمانبردار ) در یک ترتیب بین نسلی است. هرچند تجربیات اجتماعی کودکان به دلیل عواملی از قبیل جنسیت، قومیت، ناتوانی و نابرابری های اجتماعی و اقتصادی متفاوت خواهد بود اما محققان برای آنکه درک درستی از کودکان داشته باشند؛ نیاز دارند تا دیدگاه وزندگی هر روزه کودکان را به درستی توضیح دهند. آنها باید  یک تجربه ی تحقیقی که یک تصویر متفاوت از زندگی و تجربیات اجتماعی کودکان است ارائه دهند و اجتماع و تفاوت های بین آنها را به تصویر بکشند. (Christensen &Prout 2002)
باومن (Bauman1993) فیلسوف اخلاق، معتقد است؛ مسئولیت و اخلاق  فردی باید نسبت به زمینه های اجتماعی و جمعی سوال کند. او مخصوصا در این رابطه علاقه مند به پژوهشگران کودکی است؛ زیرا توسعه ی اشکال جدید فردیت و حساسیت اخلاقی جدید را با فرسودگی پروژه ی روشنگری پیوند داده است. بر طبق نظر او "در چالش های اجتماعی پست مدرن مسئولیت برای دیگری تعریف شده و مرکزیت یافته است. اما تا به حال گروه های اقلیت و کودکان در عقلانیت پسا روشنگری نادیده گرفته شده اند. اگر چه جامعه شناسی کودکی به وجود آمده است".(Christensen  & Prout 2002)   باومن عقیده دارد که "مهم است در اخلاق فردی و اجتماعی دیگری کاهش داده نشود". او در نقدی به نظریه کودک به عنوان کنشگر، می نویسد؛  مثلا کودکان همانگونه که بزرگسالان در مقابل  ثروت ، قدرت و ... رفتار می کنند؛ رفتار ندارند.  "او نشان دادن رفتار کودکان مانند بزرگسالان را نوعی تقلیل گرایی و تعمیم یک مشخصه به دیگری می داند. باومن در نهایت به این نتیجه می رسد که باید  اخلاقیات اجتماعی در رابطه با کودکان مورد بررسی قرار بگیرد".  (Christensen &Prout 2002)


پایان بخش اول – ادامه دارد

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی