گزارش : چهل و ششمین نشست «یکشنبه‌های انسان‌شناسی و فرهنگ»: شهر و آموزش

رقیه محمدزاده

نشست چهل و ششم «یکشنبه‌های انسان‌شناسی و فرهنگ»، در روزیکشنبه ۱۹ بهمن ماه ۱۳۹۳، در مرکز مشارکت‌های فرهنگی هنری شهرداری تهران برگزار شد. در ابتدای این نشست فیلم مستند، « مدرسه در دست بچه ها » ساخته آقای ارد زند مستند ساز به نمایش درآمد و در ادامه آقای دکتر مقصود فراستخواه، جامعه شناس و ​استاد دانشگاه با عنوان «تامل درباره ی تجربه ی جدید علم و فن آوری در ایران» سخنان و مباحث خود را ارائه نمودند.

 

در بخش دوم خانم یاسمن اوحدی، کارشناس ارشد انسان شناسی و عضو شورای مرکزی انسان شناسی و فرهنگ با عنوان «دانشگاه دختران و فضاهای عمومی مطالعه موردی شهر رفسنجان» سخنرانی خود را ارائه کردند. در پنل پایانی جلسه پرسش وپاسخ با حضور آقایان دکتر فکوهی، دکترفراستخواه، دکتر رحمانی، ارد زند و خانم یاسمن اوحدی برگزار گردید و به پرسش های حاضرین پاسخ داده شد.

 

مستند: « مدرسه در دست بچه ها»

مستند «مدرسه در دست بچه ها» ساخته آقای ارد زند، داستان یک مدرسه بود که قراراست توسط بچه ها مدیریت شود. در مدرسه ای پسرانه دو روز در سال با برگزاری انتخاباتی آزاد تمام مسئولین مدرسه از میان دانش آموزان برگزیده شده و به مدت دو روز مدرسه را مدیریت می­کنند. روند انتخابات، تبلیغات قبل از آن، هیجان دوران انتظار اعلام نتایج و بالاخره حوادث مدت مدیریت بچه ها در مدرسه نکاتی بود که در این فیلم مستند جذاب به تصویر کشیده شده بود. آقای دکتر جبار رحمانی در توضیحی مختصر در خصوص این فیلم مستند گفت، فیلم نشان می­دهد که نهادهای آموزشی که قرار است انسان اجتماعی را تربیت کنند و مکان های جامعه پذیری هستند قادر نیستند بخشی از ساختارهای موجود در بیرون از مدرسه را تعدیل نمایند، لذا می بینیم وقتی مدرسه توسط بچه ها مدیریت می­شود همان رفتارهای بزرگترها از آنها بروز می­کند. بچه ها تلاش می کنند با همان تیپ های رفتاری مدرسه را اداره کنند. این فیلم اگر چه در بستر مدرسه به وقوع می پیوندد، اما نشان می دهد که نهاد آموزش چه در سطح مدرسه چه در سطح آموزش عالی نهادی نیست که کارکردهای خاص خود را داشته باشد و با چالش های جدی در برساخت سوژه خاص خودکه انسان مدنی است ،که نهاد علم و آموزش عالی به دنبال تربیت آن است مواجه می باشد.

بخش دوم، سخنرانی آقای دکتر مقصود فراستخواه:«تامل درباره ی تجربه­ی جدید علم و فن آوری در ایران»

آقای دکتر فراستخواه در ابتدای سخنان خود از آقای زند به سبب ساخت اثر مستند پرمعنای ایشان تشکر کرد و بحث خود را اینگونه آغاز نمود که در حوزه علم و فن آوری دو مدل را می توان با هم مقایسه نمود :1.مدل خطی انتقال و ترویج علم و فن آ‌وری، 2. مدل ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی علم. مدل نخست خود مبتنی بر یک کدگذاری دوتایی است که در صدد  است علم را از سوی باسوادها به بیسوادها، از متخصصان به غیر متخصصان، از عالم به عامی و یا از یاد دهنده (استاد) به یادگیرنده (دانشجو) انتقال دهد. به هر صورت مدل خطی است و در این مدل علم و فن آ‌وری به مثابه اندازه ای دریافت شده در نظر گرفته می شود؛ اندازه دریافت شده ای از یک امر شیء گون. علم و فن آوری شیءگون می­شود، اندازه ای از اطلاعات علمی که ما دریافت می کنیم، اندازه ای شیء وار از روشهای علمی یا مهارتهای فنی یا دانش و غیره که ما دریافت می کنیم. این مدل در بهترین حالت می خواهد که میزانی از ادارک عمومی موجود در خصوص علم و فن آ‌وری اندازه گرفته شود و مسألۀ او این است که مردم در مورد علم و فن آوری چه نوع نگرش عمومی دارند مثلا آیا به علم نگرش مثبت دارند یا خیر؟ آیا پذیرش فناوری دارند یا نه؟ استعاره مرکزی این مدل عبارت است از این که برای آن بی سوادها چه باید کرد؟ راهبردهای سیاست اجتماعی مدل نیز کاملاً مشخص است: ارائه آموزش رسمی، سوادآموزی و ترویج فرهنگ علمی.

راهبردهای ارزیابی مدل خطی انتقال و ترویج نیز عبارت از آن است که پیمایش انجام می­دهند در زمینه فهم عمومی از علم. این روش از دهه 1980 باب شده و فرضاً بنیاد علم در آمریکا ، همچنین کشورهایی مثل ژاپن و  هند، فهم عمومی از علم را بررسی می کنند و پیمایش انجام میدهند. در تهران محققانی همچون آقای دکتر قانعی راد و آقای مرشدی و در اصفهان آقای قاسمی و خانم ماهر این فهم را مورد بررسی قرار داده اند. نتیجه هر دو تحقیق انجام گرفته در تهران و اصفهان نشان می­دهد که علاقه مردم به علم بیش از دانش ایشان  است و سطح اطلاعات ایشان کمتر از میزان علاقه شان است. در میزان علاقه نیز تفاوتی میان زن و مرد  وجود نداشت. در نهایت می توان گفت این مدل مبتنی بر درکی نخبه گرایانه و برج عاجی از علم و فن آ‌وری است. دکتر فراستخواه در ادامه توضیحات خود به مدل دوم اشاره کرده و افزود مدل دوم بر «ساخته شدن اجتماعی و فرهنگی  علم و فن آوری» تاکید دارد.

در مدل دوم علم یک ساخت اجتماعی[i] است، به بیان دیگر علم به مثابه یک امر اجتماعی و امر فرهنگی به وجود می آید.[ii] این مدل خطی نیست . علم این نیست که پیامهای بسته بندی شده علمی وجود دارد و  آنها را انتقال می دهیم و بعد بر اساس هدفهای رفتاری اندازه  می گیریم و مخاطبان ما  حفظ می کنند و می آموزند واین می شود علم! چنین نیست که اگر چنین شود ما یک نظام موفق آموزشی خواهیم داشت و موفق به توسعه علم و فن آوری خواهیم شد. مدل دوم ، مدلی شبکه ای است و دانش و علم و فن­آوری را به مثابه یک اندازه دریافت شده یا امر شیء گون نمی بیند بلکه آن را به مثابه یک جریان می بیند. علم و فن آوری جریانی اجتماعی است. جریانی از شبکه های معنایی و ارتباطی است. علم، سرشتی ارتباطی و فرهنگی و تعاملی در بطن جامعه و فرهنگ دارد . نوعی ارتباط، تعامل، مبادله و در نهایت جریانی از شبکه های معانی است. در یک جامعه زمانی علم و فن آوری وجود دارد که مردم درگیر علم و فنآوری هستند[iii].  این درگیرشدن است که علم و فن ‌آوری را پدید می ‌آورد. کافی نیست که نگرش در مورد علم و فن آوری چیست؟ بلکه مهم تر این است که چقدر درگیری اجتماعی وجود دارد و چقدر گروه های مختلف اجتماعی تجربه علم می کنند.پیگیری این نکته نیازمند داشتن روش پدیدارشناسانه است. پرسش این است که مردم چقدر وچطور  علم را تجربه می کنند؟ در زیست­اجتماعی خود و زیست­روزمره خود[iv] علم را حس کرده و با آن زندگی می کنند. در این مدل علم و فن آوری به صورت فرهنگی اجتماعی و بیشتر از پایین و بصورت غیررسمی و نه از بالا به صورت رسمی ساخته می­شود یعنی علم به طور اجتماعی ساخته می­شود، و تجربه و زیسته می­شود.

دکتر فراستخواه در ادامه افزود برای اینکه بتوان به بحث اصلی پرداخت باید گفت این مدل با نظریات جدید در فلسفه علم هم سازگارتر است و با رهیافت های نسبتا متاخر در حوزه جامعه شناسی علم تناسب دارد. به عنوان نمونه اگر به آرا تامس کوون توجه کنیم می بینیم که بحث پارادایم او بیان می­کند که علم در خلأ  ودر درجه صفر نیست بلکه در پارادایم است، یعنی یک چیز معجزه آسا نیست بلکه در یک پارادایم است که شکل می­گیرد، افول پیدا می­کند ، تحول می یابد  و گاهی در او  انقلاب درآن پدید می­آید.کوون دربارۀ ساختار انقلاب های علمی[1] بحث می­کند. پارادایم فضایی است برای علم ورزیدن و علم آموختن، اما در آن عناصر تکنیکی وجود دارد عناصر متافیزیکی و زیبا شناختی وجود دارد. علایق و منافع گروههای اجتماعی در شکل گیری پارادایم های سایه انداز برعلم ، تاثیر دارد و زمینه[v] های  اجتماعی و فرهنگی در شکل­گیری علم تاثیرمی نهند. در نتیجه ما می بینیم که «جامعه شناسی عمل جدید» با مدل دوم موافق تر است. دکتر فراستخواه در ادامه سخنان خود به صاحب نظر دیگری اشاره کرده و افزودند، هگستروم را در نظر بگیرید و بحث مشهور ایشان اجتماع علمی[2] را اگر مد نظر بگیریم می بینیم که او اعتقاد دارد طرفهای بیرون از این اجتماع علمی نیز به نوبه خود و تا حدودی در علم شدن علم دخیل هستند. ایشان افزود اگر فرض­کنیم امروز اینجا حضار همه دانشجویان و فارغ التحصیلان شیمی بودند، اینجا انجمن شیمی بود شما جزو آن اجتماع علمی بودید. هگستروم اعتقاد دارد کسانی خارج از این اجتماع علمی هستند که در به رسمیت شناخته شدن مقالات و نظریات شیمی نقش دارند یعنی به نحوی آنها در به رسمیت شناخته شدن آرا علمی[3] سهم دارند و یک نظریه علمی صرفاً به شکل یک فرایند علمی و تکنیکی آکادمیک به کرسی نمی نشیند یعنی گمان نکنیم علم بسیار محض و خالص و در فرآیند­ی فنی و آکادمیک، علم می شود، تصور نکنیم که آنچه علم نشده است حتما قابلیت علم شدن نداشته است. درحالی که هگستروم بحث می­کند که عوامل فرهنگی و اجتماعی در تسهیل یا کندی علم شدن علم یا مانع شدن از علم شدن یک چیزی و یا بطور صریح علم کردن یک چیز تاثیر دارد.ایشان در ادامه افزود در این مسیر با صاحبنظرانی مانند فایرابند نیز که نظریات آنارشیستی درجامعه شناسی علم و فلسفه علم دارد مواجه هستیم، کسانی که معتقدند، دانشمندان در خلا و در درجه صفر کار نمی کنند بلکه با استفاده و تحت تاثیر ذخایر غیر علمی دوران خود به کار علمی می پردازند یعنی فایرابند بیان می­کند که ذخایر غیر علمی دوران در علم دخالت دارند. دکتر فراستخواه افزود کسانی دیگر مانند مایک مولکی بحث شکست تفسیر[4] را مطرح می کنند یعنی فرضاً الان در لحظه ای قرار دارید و می خواهید از داده های خود تفسیری ارائه نمائید (تمام داده ها را در دست دارید) مولکی به عنوان یک جامعه شناسی علم بحث درماندگی تفسیر را مطرح می­کند و می گوید دانشمندان هنگامی که نوبت به تفسیر داده های شان وآزمونهای علمی شان می رسد ، تعبیرشان درمی­ماند. به همین سبب آنها هرچند شواهد و آزمونهایی انجام داده اند اما برای تفسیر از ذخایر فرهنگی استفاده می­کنند. به نحو آشکار و نهان ذخایر فرهنگی، استعاره ها و معارف غیر علمی در تفسیر علمی دخالت می­کنند. علم آغشته به تفسیر است آکنده از تعبیر است این تعبیر یک رنگ فرهنگی با خود دارد. نظریات دیگری هم وجود دارد، نظریه شبکه بازیگران[5] که در اروپا از س.ی کسانی چون لاتور پدید آمد وگفت علم در شبکه­ای از افراد و اشیا ساخته می­شود و قوانین هنجارها، ابزارها همه در علم دخالت دارند. آرای دیگری نیز مطرح شده است . مثل سبک­یک علم و سبک­دو علم و سبک سه علم. سبک دو،  علم و دانش را زمینه­ای[6] می داند و برمبنای آن  دانشگاه برج عاجی که در آن علما و دانشمندان سخت کار می­کنند امکان برگزاری علم را ندارد. علم نیاز به همکاری سه جانبه میان دانشگاه وبازار ودولت دارد. علم سبک سه از این هم جلوتر می رود و  پیچش چهارگانه را به میان می آورد. طی این پیچش حلزونی ،  جریان فرهنگی اجتماعی در علم مدخلیت دارد. نکته مشترک در اینجا آن است که علم فرآیندی صرفاً فنی و روش شناختی و آکادمیک نیست و در یک داد و ستد فرهنگی و اجتماعی به صورت متنوع و خلاق تکوین می یابد. به بیان دیگر علم مسیر خطی ندارد، با داد و ستد پویا شکل می گیرد و خلاق تر و فرهنگی تر از آن است که گمان می شود. شواهد تاریخی نیز این نکته را تایید می­کند به عنوان مثال می توانم به انقلاب علمی بین سده های 15 تا 17 که در سطح کلان در تکوین علم مدخلیت داشتهاست  اشاره کنم. انواع امور غیرعلمی در انقلاب سده­های شانزده و هفده میلادی نقش داشته اند. به بیان دیگر اگرگرایشات اومانیستی وجود نداشت ما علم امروز را نمی­داشتیم. اما همه می دانیم که گرایش اومانیستی علم نیست. یک حس، یک مطالبه، ‌یک فشار اجتماعی، یک نیاز ویک گرایش است. به لحاظ تاریخی اگر پویایی­های شهری بوجود آمده در اروپا نبود علمی را که اکنون داریم نمی­داشتیم. فراستخواه گفت، اگرنیازهای سرمایه­داری نبود بخش بزرگی از پویش های علمی امروز را نمی‌داشتیم. به بیان دیگر مطالبه‌ای وجود داشت که به تبع آن علم بوجود می آمد. این عوامل در سرعت شکل گیری و اعتباریابی نظریه ها موثر بوده­اند. گاه یک داستان برای پیشرفت علم موثر بود و زمینه پیشرفت عمل را فراهم می‌آورد. البته باید تأکید کنم و لطفا دقت شود که این مباحث را بنده از منظر فضای آکادمیک و علمی مطرح می کنم. چون در جامعه ما به قدر کافی  علم ستیزی و خردستیزی وخرد گریزی هست ودر نتیجه این گونه مباحث ممکن است کژ تابی هایی داشته باشد. پس دقت فرمایید که  روایت علم ستیزانه از این مباحث انتقادی درباب علم نشود. بلکه این مباحث متعلق به دورۀ ما بعد علم است. دوره ای  که عقلانیت ­ابزاری و غیره را تجربه کرده­اشت. ولی ما از بسیاری جهات هنوز در ماقبل علم هستیم. جوامع پیشرو مدام از خود فاصله می گیرند و به خویش می نگرند و باز رو به جلو حرکت می کنند و بزرگان خود را نقد می کنند و می گویند ما روی شانه این غولها می رویم. ایشان در ادامه به آموزه های عتیق هرمسی اشاره کرد و گفت این آموزه ها غیر علمی بود که بحث راز را مطرح می­کرد و بحث رمز آلود بودن کائنات را پیش آورد و این آموزه ها  در شیمیدانها تاثیر زیادی گذاشت و شواهدی وجود دارد که شیمی دانان و فیزیکدانها با این راز جنب و جوش کردند. همچنین تکثر نهادها اگر در جامعه اروپا نبود اساساً علم به این صورت در اروپا شکل نمی گرفت. فرضاً کپلر در اتریش پیگرد مذهبی می شد و در پراگ مقام ریاضیدانی امپراطور را داشت. جامعه ای که زیر ساختهای قوی داشته باشد مانند آب کُر می شود که چیزی به این آسانی نمی تواند آن را آلوده بکند. با توبه گالیله که حرکت زمین متوقف نشد. او نیز  در ایتالیا کرسی داشت از بد حادثه به فلورانس سفر کرد و آن حادثه محاکمه رخ داد.

دکتر فراستخواه در ادامه سخنان خود به پنج انقلاب در مسیر علم اشاره کرد (1. معرفت شناختی، 2. صنعتی، 3. آکادمیک، 4. علم بزرگ، 5. انقلاب رسانه ای علم)و افزود، قرن 15 تا 17 مصادف با انقلاب معرفت شناختی و روش شناختی است؛ دکارت، فرانسیس بیکن، جان لاک تا کانت که در قرن 18 آن را به اوج رساند با انقلاب معرفتی شناختی و روش شناختی  علم را جلو بردند. در قرن 18 انقلاب صنعتی را داریم مطالبات تکنولوژی و فن آوری پدید آمدند. در قرن 19 انقلابهای آکادمیک را داریم، دانشگاههای دنیا گاه تاریخ 800 ساله دارند ولی به معنای جدید دور تازه انقلاب آکادمیک از قرن 19 شروع شد و نسلهای دانشگاهی، نسل دانشگاههای آموزشی و نسل دانشگاههای پژوهشی پدید آ‌مد. البته در آن زمان مانند آنچه در ایران داریم در یک دوره 30 ساله 2800 ساختمان به نام دانشگاه سر برنیاورد، باید توجه داشت که از ابتدا دانشگاه برای ایران ساختمان بود، نخبگان دولت رضاشاه به او گفتند تهران زیبا شده فقط ساختمانی کم دارد که به آن یونیورسیته می‌گویند اگر اجازه بدهید آن را در جلالیه بنا کنیم. به هرجهت انقلاب چهارم در    قرن بیستم انقلاب انباشت و رشد توان دار و نمایی دانش است. علم بزرگ[7] پدید می­آید. پرایس در کتاب Little Science and big Science” “ بحث علم بزرگ را اینگونه بیان نمود که از 8 دانشمند بزرگ تاریخ اکنون 7 نفر آنها زنده هستند و تا این اندازه ما با رشد نمایی علم مواجه هستیم . کار تحقیق او در دهه 90 و اواخر دهه 80 صورت گرفت برای نخستین بار در 1992 چاپ شد. پرایس معتقد است اگر ده را عدد پایه رشد علمی 1750 بگیریم شاخص پایه در 1800،  برای رشد علم 102 است. یعنی با رشد لگاریتمی و نمایی[8] علم مواجه هستیم. در سال 1850 ما با شاخص103  رشد علم مواجه می شویم. در 1900 این شاخص 104  شده است و این انباشت دانش است. براثرشبکه ارتباطات، علم مزیت انباشتی پیدا کرده است و قرن بیستم قرن انقلاب دانش است. به دلیل حل مسائل مردم علم به یک باره انباشت پیدا کرد، کاربردهای آن، پویایی های جامعه، رشد توسعه و مسائل فرهنگی اجتماعی و مسائل دیگر رشد پیدا کرد. انقلاب پنجم، درگذر از قرن بیست به بیست ویک، ما با انقلاب رسانه ای مواجه هستیم امروز رسانه­ای شدن علم و فن آ‌وری به توزیع دانش منجر شده است. دانش، امروز بخش بخش شده است و دیگر دانش آن بسته بندی­های رسمی را ندارد. امروزه با امکانات تازه مصرف مولد وخلاق دانش مواجه هستیم، یعنی الان اگرکسانی قصد مصرف دانش را داشته باشند تا اندازه ای امکاناتی دارند که می توانند دانش را تا حدی مصرف خلاق کرده و دوباره تولید داشته باشند. رسانه ها در عوالم نوپدید خود ترازهای ناشناخته­ای از ارتباطات علم، هویت های علمی و برساخت های دانش بوجود می‌آورند. در انقلاب های رسانه ای علم، اتفاقات تازه در بیرون این دانشگاه ها رخ  می­دهد لذا مراکز رسمی عقب مانده و غافلگیر می شوند. یعنی ما در دانشگاهها سرگرم هستیم ولی داستان اصلی چیزهایی دیگری است که ما را نیز با خود همراه می­کند. البته دانشگاه قبلها نیز غالبا  نسبت به بسیاری ازداستانهای علم عقب­بود اما اکنون این امر مقیاس بزرگتری پیدا کرده است. نتیجه این شده که زندگی بر دانش مبتنی شده است. دکتر فراستخواه این تغییر را به «دانشگاهی شدن جامعه» تعبیر کرد و افزود علم آموزی و کار دانشگاهی چنان در جامعه منتشر می­شود که گویی مدرسه محو می شود. دانشگاه محو می شود و جامعه یک مدرسه فرهنگی  ویک دانشگاه می­شود، یک اجتماع یادگیری[vi] پدید می­آید و این در واقع یک مدرسه فرهنگی است. در واقع دانشگاهی شدن جامعه است . امروز باید به جای یونیورسیتی بگوییم نت ورسیتی[vii] و دایورسیتی[viii].  یعنی دیگر university که در آن univers گم شده است. .به یک معنا جامعه دانشگاهی شده  است و به یک معنا دانشگاه محو شده  است و انتشار یافته است. اکنون پرسش اصلی این است که ما در تاریخ خود چه مدل­هایی داشته­ایم؟

دکتر فراستخواه در پاسخ این سئوال گفت ما یک مدل امپراتوری­گری داشتیم که مبتنی براختلاط و التقاط بود. این مدل در دوره هخامنشیان و دوره شکوه باستانی ایران رایج بود، بیشتر مدل امپراطوری گری بود که اقتدار داشت و علم را هم از فضاهای مختلف با رویکرد التقاطی می­خواست. بیشتر زمینه­ای می خواست که دراینجا کاربرد داشته باشد، شما آثارفنی و دانش این گونه علم را در کاخها، ‌ستونها، ایوانهای دوران هخامنشی ملاحظه می کنید. التقاطی از هنر ملت­های بسیار مختلف،  رمی­ها، بابلی­ها و... ظرفیت مدل امپراتورگری این است که می­خواهد این امکان و فضا را بوجود آورد، امور دربار و دیوان دولت را نیز به دست دبیران بابلی، آرامی می­سپارد. فیلسوفان یونانی آزرده از فرمان ضد فلسفه امپراطوری روم را (که منجر به تعطیلی مدارس آتن شده بود و مهاجرت کرده بودند) خسرو ساسانی پناه می­دهد،این همان مدلی است که در جستجوی تاریخ باستانی ایران با آن مواجه می­شویم. به عنوان نمونه در مدرسه گندی شاپور(جندی شاپور) که در دوره باستانی و پیش از اسلام بوده ما دانشمندان مسیحی،‌ نسطوری، سریانی،‌یونانی و هندی را می بینیم، که یک مدرسه چند فرهنگی Multi Culture School یا Multi culture institution محسوب می شد، این ظرفیت این مدل است. امکانی پدید می­آ‌ورد که طب می تواند در این مدرسه حیات داشته و آوازه منطقه ای و جهانی داشته باشد و این رفت و آمدها مبادلات علمی منطقه­ای و جهانی را مدیریت­کند. این یک مدل است که بعدها در سده های  اولیه اسلام هم خاندانهایی ایرانی مثل خاندان برمکی کوشش کردند که این مدل تا اندازه ای احیا شود و در همین راستا مدرسه جندی شاپور مدتی احیا شد.

مدل دوم مدل خردگرایی و برون­گرایی ایرانی است. شواهد گوناگونی وجود دارد، ما این مدل را هم در تاریخ خود می بینیم. این مدل به ترجمه و اقتباس و تولید خلاّق گرایش دارد این مدل اولاً برونگرا و ثانیاً خردگرا ست. و می گوید «به نام خداوند جان و خرد،  کزین برتر اندیشه برنگذرد»، می گوید «ز دانش دل پیر برنا بود». نوعی خردگرایی به معنای خاص فرهنگ ایرانی با ویژگی­های خاص معتزله در این مدل وجود دارد. سنتهای عقلی فارابی اینگونه بوجودآمده، سنت­های عقلی بعد از اسلام هم اینگونه شکل گرفته است،کسانی مانند فارابی، ‌ابن سینا توانستند  سنتهای عقلی در جهان اسلامی و تاریخ اسلامی پدیدآ‌وردند. عقلانیت به سنت نیاز دارد و در خلا پدید نمی آ‌ید. باید سنتی داشته باشد تا عقلانیت خود را بسط دهد. عقلانیت ممکن است با سنت­های مختلف تکوین پیدا بکند، این سنتها البته درسطح جهانی اشتراکاتی در عقلانیت باهم دارند  اما یک رشته تمایزها، زیباییها و گوناگونی هم دارند. به هر صورت اگر در دوره تاریخی خود بخواهیم عقل را پی جویی­کنیم مصادیقی از آن وجود  دارد، نمونه هایی از سنتهایی که درآن عقلانیت پویش­داشته و شکل­گرفته­است، پیشرفت­های علمی­ دانشمندان بزرگ ما مثل خیام، بیرونی و زکریای­رازی نمونه هایی از این مورد است. فرضاً ابوریحان بیرونی سانسکریت می‌آموزد تا مردم شناسی کند،‌ ماللهند را ببیند. متنی کاملاً انسان شناسانه و مردم شناسانه است. بیرونی می­آموزد تا با زبان ایشان آشنا شود که چه می‌گویند چه ادراکی دارند و چگونه می­بینند، تمامی این تلاشها در زیر استیلای محمود غزنوی انجام می گیرد. یا  خیام که یک ساینتیست بود، جرج سارتون حق دارد که از  عصر خیام در تاریخ  علم نام برده است، پس ما مدل خردگرایی و برون گرایی را داشتیم. این مدل برونگرا بود . یعنی قائل به این بود که علم باید از دیگران نیز ترجمه  واقتباس شود . علم یک ملک مشاع است ومیان فرهنگی است. علم اخذ و اقتباس نیاز دارد، اما ترجمه واقتباسی که البته مولد، خلاّق، توام با نقد و ملاحظه ،کامنت، بسط، افزایش و ویرایش است، اینها ویژگی های علم می باشد که در این مدل ملاحظه می کنید. مدل سوم عبارت است از مدل فرقه گرایی سیاسی؛ این مدل ایدئولوژیک ، سیاسی و دولتی شده است. نمونه آن مدارس نظامیه است، مدارس نظامیه اسیر این مدل است. این مدارس در قرن پنجم توسط خواجه نظام الملک و در دوران وزارت او براساس فقه شافعی در بغداد، نیشابور، طبرستان، موصل، طوس و حتی اصفهان بوجود آمد. علت شکست این مدارس آن بود که به یک فرقه مذهبی دولتی و رسمی شده وابسته بودند. این فرقه تلاش داشت مدرسه را محدود کرده و بر آن سیطره پیدا کند. بجز مدرسان و محصلان شافعی کسان دیگر نمی توانستند در این مدارس تحصیل کنند، برنامه ها از سماع، املا و اعاده در کنترل این فرقه بود. زبان رسمی آموزش فقط عربی بود و فرمان تدریس مدرس از حکومت صادر می­شد، مدرسانی که مورد سوظن حکومت قرار می­گرفتند،گاهی اخراج می­شدند. این هم یک مدل علم با محدودیت های خاص خود است، در این دوره ما با مباحث دیگری نیز مواجه بودیم که از آن سریع عبور می­کنیم.

 مدل چهارم مدل بی­اعتنایی صوفیانه و یا تابوهای مذهبی بخصوص از کفار بیگانه درعلم است. در بخش­های مهمی از ادبیات و فرهنگ ما کدهای ارجاعی به شکل نهفته وجود دارد که اینها برای پیشرفت علم مشکل­ساز بوده­اند. کدهایی که به گونه ای بی­اعتنایی به علم دارد . علم را علم بنای آخور قلمداد می کند.  اگرکتاب مثنوی را بنگرید  خواهید دید که  می گوید  خرده کارهای علم هندسه یا  نجوم و علم طب و فلسفه ، این همه علم بنای آخور است، که عمود بودِ گاو و اشتر است. یعنی می‌گوید اینها همه تلاش دارند آخوری برپا کنند! این نوع کدهای­ارجاعی نهفته در دوره های گوناگون مانع رشد علم در تاریخ ما  شد. می فرماید «بهر استبقای حیوان چند روز، نام آن کردند این گیجان رموز». به نظر مولانا همه این نکات  علمی را این گیج­ها رموز نام نهاده­اند، بدین ترتیب نتجه گرفته می شود علم چیز چندان مهمی نیست. برای این چندروز دنیاست! در غزلیات شمس می فرماید: «گویند مردگان که چه غمهای بیهده      خوردیم و عمر رفت به وسواس هرفنی». یعنی این فناوریها و غیره وسواس­هایی بوده که بیهوده عمر خود را برای آن تلف کردیم.

بدین ترتیب وبراثر غلبه تصوف، یک ایماژ دَوری از زمان (زمان مستدیر در برابر زمان خطی)و شوق بازگشت رواج پیدا می کند. این درک از زمان بازگشتی،  بر زمان پیشرفت سایه انداخته است، یعنی ایماژی که در یک زمان دوری می خواهند به جایی که از آن آمده­اند بازگردند. گاهی این درک از زمان، زمان پیشرفت را محدود نموده و محدودیت هایی نیز برای زندگی علم ایجاد می­کند. دکتر فراستخواه در ادامه مثالی برای این نکته بیان کرده و گفت وقتی غزالی که گرفتار زمان بازگشتی است! برای تدریس از توس به نظامیه بغداد دعوت می شود در پاسخ نامه ارسالی  خواجه نظام الملک اینگونه جواب می­دهد «خواجۀ ملجأ جهان این فقیر را از حضیض خرابۀ طوس به اوج معمورۀ دارالاسلام بغداد می خواند. بدین حقیر نیز واجب است که خواجه را از حضیض بشری به اوج مراتب ملکی دعوت نماید. این وقت، مرا وقت فراق است نه وقت عزیمت. فرض کن غزالی رسید ومتعاقب، فرمان دررسید. امروز را همان روز انگار!»(مجلۀ سخن؛ 1331). این زمان­دوری، این بازگشت و هبوط به جای زمانی می نشیند که زمان Progress  است. زمانی خطی که ما یا  پیشرفت می کنیم ویا کارمان پرتاب شدن و شاید عقب ماندن است.   البته تصوف و مولوی بازهم خوب است چون بی‌اعتنایی می­کنند اما تحجر مذهبی از این هم مشکل سازتر است. برای او علم کفار اجنبی  یک تابو است. هر کس منطقی فکرکند زندیق می­شود؛ معتقد است نمی­توانیم هم تعالی جویی داشته باشیم و هم منطقی فکر کنیم، یا گفته می­شود اولین استدلال کنده ابلیس بود. «اول من قاس ابلیس» یا «پای استدلالیان چوبین بود». باید تأکید کنم خوشبختانه ما در مقابل این استعاره های منفی دربارۀ خرد وعلم، استعاره های مثبت هم داشتیم :( علم اگر در ثریا باشد مردمی از ایران آن را دنبال می کنند، توانا بود هرکه دانا بود، یاعلم یک فریضه است و....)

مدل پنجم غلبه تعبیر شاعرانه بر تحلیل و تکینک است، به جای اینکه تکنیک را تکمیل طبیعت بدانیم گرایش به تعبیر طبیعت داشتیم. ایرانیان دوست داشتند تعبیری شاعرانه از طبیعت ارائه بکنند، به جای آنکه طبیعت را  تکمیل فنی بکنند. صنعتگر با ترکیب آب و خاک پیاله می سازد، این نوعی ظهور وجود درموجود است، یعنی آب و خاک درپیاله انکشاف پیدا می­کند و در نتیجه، من با ساختن پیاله به نوعی به دیدار طبیعت نائل می آیم و این به اکتشاف و انکشاف هستی منهی می شود. این یک دیدگاه است که تکنیک را تکمیل طبیعت می­داند، یک دیدگاه هم به جای این حس دیدارطبیعت، که به تخنه یا تکنیک منجر می­شود ، نسبتی شاعرانه با طبیعت دارد و به تمکین و تعبیر طبیعت میل می کند.

مدل ششم مدل  انتقال علم وفناوری بود که از دوران صفویه شروع شده است وبه مدل گلخانه­ای علم و فن آوری یا مدل انتقال محصولات در دورۀ معاصر ایران رسیده­است. از نخستین آشنایی هایی که ما با فنون دنیا داشته ایم از عصر صفویه و  دوره شاه­عباس، متأسفانه  سرمشق حاکم، مدل  انتقال محصولات بود، علم یعنی اینکه ما بتوانیم یک سری محصولات را انتقال بدهیم به این سرزمین. کسانی رفتند و  سلاح و  ابزار آورند، شاهزادگان و امرا از این محصولات حیرت زده می شدند. چون فقط انتقال بود در نتیجه پذیرش اجتماعی هم سخت بود. نتیجه آن همین داستانی است که ادوارد براون می­گوید:« وقتی آمدم ایران، در 1888 در راه آ‌هن شهر ری هر روز 10 قطار حرکت می­کرد و یکسال طول نکشید که واگن ها را شکستند و تاسیسات را خراب کردند» این هم مدلی است که محصولات می آید، گاهی حیرت زده هستیم و گاهی سوظن  داریم. گاهی آنها را مورد ستایش قرار می دهیم وگاهی به آن لعنت می فرستیم. سرگذشت مدل ششم شامل آشنایی نخبگان، اعزام­محصل، سفرنامه های ازداستان این محصولات، ایجاد مدارس دارالفنون، تاسیس دانشگاه و مناقشات سیاسی و ایدئولوژیک در باب دانشگاه بود که دردوران انقلاب فرهنگی در چند دهه اخیرداشتیم.

اما در آخر یک مدل نوپدید داریم که مدل هفتم است، و آن پویش اجتماعی و فرهنگی است که به دنبال رشد کمی انتقال آموزش جدید و انتقال علم جدید در ایران در دو دهه اخیر پیش آمده است. در دو دهه اخیر یک جرم بحرانی[ix] در رشد کمی آموزش عالی وعلم پدیدآمده است، این سبب شده در جامعه ما به رغم تمام مسائل و مصائب که داریم،  یک پوست اندازی فرهنگی اجتماعی روی این جرم بحرانی شکل گرفته است. تنها دستاورد این هزینه­های رشد کمی بی­حساب وکتاب، پدید آمدن این جرم بحرانی بود. وقتی یک جرم بحرانی حاصل می­آید از درون آن رویدادهایی به وقوع  می پیوندد، این رویداد همان پویش اجتماعی و فرهنگی است که در اینجا در باب آن سخن می گویم. در جامعه امروز ایران به سبب تحولات محیط جهانی و ارتباطی به اضافه پویایی شناسی درونی جامعه ایران و ظرفیتهای نهفته فرهنگی ایران  ، به نظر می­رسد که جامعه ما دیگر آن مجموعه ارگانیک نیست که سازمانهای هرمی بسته ای  او  را نمایندگی بکند. نمی خواهم اسطوره خلق قهرمان را به زبان دیگر بیان کنم ولی در جامعه ایران به استناد شواهد، کارهای تحقیقاتی و مطالعات پدیدار شناختی و فراتحلیل هایی که دیده ام یا شخصا انجام داده ام ،به این  نتیجه رسیده ام که تغییرات خاموشی در جریان است.  حوزه­های فضایی سیال به وجود می آید  یا درحال سیال شدن هستند، و از خود، خصایصی تازه بروز می دهند،اینها نوعی رویداد[x] هستند و البته هنوز روند نشده­اند. فضاهای مختلف اجتماعی، بسیار متنوع بصورت حلزونی درجامعه در پیچ و تاب است. شهروندان دراین فضا به صورت اقتضایی و غالباً رویدادی می­آموزند. یادگیری رویدادی نه وظیفه­ای؛ مردم به شکل یک واقعه می آموزند.  این غیر از آن آموزش های رسمی است بلکه  یادگیری غیررسمی وضمنی است. ابعاد، سرشت و خصایص آن بسیار متفاوت با آن آموزش هاست. شهروندان خیلی اقتضائی­تر می­خواهند بیاموزند، می­آموزندکه چگونه زندگی بکنند ) Learning how to  know, how to be (.  این فضامندی زندگی ایرانیان روز به روز شدت می یابد. آنچه که شما در مستند امروز دیدید یک فضا بود یک مدرسه  به معنای مکان نبود، مدرسه­ی به معنای معهود و مرسوم ذهنی نبود.  یک مفهوم پسین از مدرسه است تجربه می شود . تعریف ماهوی نمی شود. مخزنی از معانی است.  فضا یک امر اجتماعی، یک سپهر هنجاری و یک سپهر عاطفی و ارتباطی است. مخزنی از معانی است که در جوشش مداوم است، این معانی ذخیره شده، متراکم می شوند و جریان های معنایی به شکل حلزونی از اینجا به آنجا حرکت می­کنند. درتمام ساحت­های زندگی ما،  در مسیرهای رفت و آمد روزانه،  در مهمانی ها ، در شبکه های اجتماعی و در همه این فضاهای نوپدید،  انواع کردارها، بازیها و پیشامدهای تازه  و متنوع به وقوع می پیوندند و فضایی برای یادگیری در شهر ودر کوی وبرزن وخانه ها  و محیطهای کار وزندگی فراهم می آورند. قواعد تنوع پیدا می­کند یعنی قواعد بازی با بازی شکل می­گیرد، ساخت پیدا می­کند. فضا حاوی موقعیت است و امکان برخی خلاقّیت های تازه  برای گروه های اجتماعی در این موقعیت ها بوجود می­آید. گاهی میان ساختارهای بسته فضاهایی عجیب بوجود می آید. داخل ساختارها در فواصل خالی میان آنها فضاها بوجود می‌آ‌ید، امکانهای خلاقّیت و معناسازی پدید می­آ‌ورد. مرتب شهروندان به تجربیات خود معنا می­دهند. معناهایی که درکتابهای درسی بیان نشده یا توسط نخبگان تعریف نشده است، منابع حجیت و اقتدار آنها را به رسمیت نشناخته اند. جامعه ما میل به چند مرکزی شدن دارد میل به موزائیکی شدن دارد . در این شرایط هم ظرفیت­هایی برای زندگی ما پدید می­آید و هم محدودیتهایی!؛ به عبارتی هم راه حل هستند و هم مسئله. فضا،‌ فضای متقارن نیست قبلاً مدرسه فضای متقارن داشت. اما امروز فضای سازمان یافتۀ نهایی در کار نیست. باپراکنش نقطه نظرها[xi]ست که فضا جریان می­یابد. ما با place مواجه نیستیم بلکه با پرسپکتیو و گردش[xii]  مواجه هستیم. اینجاست که در  عمق فضاهای سلطه،  فضاهای اقتضایی از عملکردهای ما بوجود می­آ‌ید و طبیعت ققنوس وار زندگی و فرهنگ در شهر روز به روز سرکش تر می­شود. امروز انواع کردارهای کلامی جدید، انوع کردارهای ارتباطی نوپدید، انواع تعبیرها یا طرز استفاده تازه از وسایل قابل مشاهده است، فرضاً یک فرد موبایل خود را لزوماً بر اساس کاتالوگ اولیه استفاده نمی­کند. مکانها را گروه های جدید اجتماعی  برای خودشان به فضایی خاص تبدیل می­کنند و می کوشند این فضاها را هرچه اقتضایی تر و شخصی تر بکنند و در نتیجه شهروندان با حرکت در شهر، مکانها را فضایی می کنند، زنان با انقلاب آرام خود این کار را انجام می­دهند، دقت کنید در دو سه دهه گذشته زنان در جامعه چه کردند و چگونه فضای دانشگاهی ما زنانه شد، و چگونه انقلاب آرام زنان اتفاق افتاد. جوانان با سبک زندگی خود، دانش آموزان با بازیگوشی خود و دانشجویان با زیست جهان دانشجویی خود مکانها را فضایی می کنند، سیستم هایی در دانشگاه هست که تلاش دارد زیست جهان را مستعمره نماید و زیست جهان نیز از مستعمره شدن سرباز می زن ومیل چموشی دارد. درزیست جهان مکرربا شواهد و بارقه­هایی از زندگی مواجه هستیم. خانواده ها با زندگی روزمره خود و اوقات فراغت خود،کارکنان با ترفندهای زندگی­کاری خود. شهروندان آن توده جمعیتی مبهم چه در اسطوره های قدیم و چه در ایدئولوژی های جدید نیستند، و مدام در سازمان یابی مجدد اجتماعی و هویت یابی فضایی و ارتباطی متنوع هستند. سازمانهای رسمی آموزشی با  برنامه های  متنی و وظیفه­ای رمزگذاری می کنند اما فضاهای متنوع و کردارهایی که در این فضاها وجود دارد، در خلال زندگی روزمره دانش آموزان و دانشجویان و شهروندان از این برنامه­های متنی رمزگشایی می­کند. دکتر فراستخواه به مقاله خود با عنوان برنامه درسی پنهان وارونه اشاره کرده و افزود در آن توضیح داه‌ام که در مدارس  ایران یک برنامه درسی پنهان از بالاست و یک برنامه درسی پنهان هم از پایین و  از بازی بچه ها با این برنامه ها و با اولیا! در حال شکل­گیری است. یعنی اولیا تلاش دارند با بچه­ها کاری بکنند، بچه هم با اولیا و برنامه ها کارهایی می­کنند. ایشان در جمع بندی نهایی خود گفت سازمانهای آموزشی رسمی غالباً خصوصیات مناسک گرایانه دارند و وظیفه گرا و فله ای هستند. این سازمانها عرضه گرا، ظاهرپیشه و بانک گونه هستند. این سازمانهای آموزشی رسمی فاقد معنا شده‌اند. فاقد بشارت و تاثیر شده‌اند، ما میلیون­ها دانش آموز ، چهارمیلیون و ششصد هزار دانشجو، چندمیلیون تحصیل کرده داریم. یک جرم جمعیتی بالا از خروجی­های نظام آموزشی رسمی ماست و امروزه اکثریت خانواده ها تحصیل کرده هستند. اما میانگین پسماند غیر صنعتی و بیمارستانی این خانواده ها در تهران 800 گرم  است که بیش از دو برابر شاخص متوسط جهانی پسماند 400 گرم است، یعنی این نظام آموزشی به لحاظ تاثیرگذاری شکست خورده است. چون مدل خطی است . چون هنوز آن مدل شبکه­ای و مدل ساخته شدن اجتماعی علم و فن آوری در ایران به بارننشسته است. علم هنوز به نحو مطلوب ومستقر یک سبک زندگی نشده است، من در این بحثم کوشیدم توضیح بدهم که علم تنها در مدارس و دانشگاهها آموخته نمی شود بلکه یک تجربه اجتماعی و فرهنگی است. علم نه تنها با رفتن به موزه‌های تاریخی، تاریخ طبیعی و گیاه شناسی، پارک های علمی و خواندن مجلات عمومی،کتب غیردرسی و غیره ، بلکه با بازی بچه ها و باسرگرمی ها شکل می­گیرد. علم با زندگی روزمره، کار با اشیاء منزل، اثاثیه و تجربه های زیسته انسانها و انجام فعالیتهای شغلی و گوناگون و ... شکل می­گیرد. علم یک سبک زندگی و یک تجربه اجتماعی است که باید حس شود. راه برون شدن از دشواریهای فعلی را در دو راهبرد خلاصه می کنم. راهبرد نخست، اصلاحات آموزشی توسط خود حرفه ای ها است،. راهبرد دوم بازگشت به یک چیز مهمتر از آموزش رسمی است و او  همان  یادگیری غیررسمی در شهر است. آموختن در شهر رخ می دهد،‌ مدرسه بخشی از شهر است . مردم به  شهر وبه تجربه های زیست خود معناهای تازه می دهند واین یعنی یادگیری. اینجاست که پویایی­های اجتماعی پدید می‌آید، در فضاهای شهری یادگیریها­ی رویدادی در مقابل یادگیریهای وظیفه­ای وکلیشه‌ای اتفاق می افتد.  ما نیاز داریم به  عدالت اجتماعی در دسترسی شهروندان ایرانی به دانش (فرهنگسراها و مراکز دانشی در همه جای شهرها وسرزمین مان ). دسترسی به دانش برای کسانی که از مدرسه بیرون هستند. البته در آموزش رسمی ما نیز شرایط مطلوب نیست، متوسط تحصیلات[xiii] ما در ایران 7 تا 8 سال است حال آنکه در ژاپن این میزان 12 تا 13 سال است. ما به عدالت اجتماعی در دسترسی به دانش رسمی، ، به دانش های غیر رسمی، به دموکراسی دانش و  به آزادسازی دانش نیاز داریم. دانش باید از اشکال اید­ئولوژیک آزاد شود و فرصتهای دسترسی به آن در شهر، خانواده‌ها و اجتماعات مدنی و محلی و زندگی روزمره اجتماعی بوجود بیاید.

 

بخش سوم، صحبتهای خانم یاسمن اوحدی: دختران، فضای عمومی دانشگاه(مطالعه موردی دختران دانشجو شهر رفسنجان)

خانم اوحدی در ابتدای صحبتهای خود گفت که بحث مورد طرح، پژوهشی است که در قالب پایان نامه فوق­لیسانس خود در سال 90 انجام داده است، و در خصوص هویت و موقعیت جوانی دختران دانشجوی شهررفسنجان و نحوه گذران زندگی روزمره ایشان می­باشد. او به تجربه خود در زمینه رفتار دخترانی رفسنجانی اشاره کرد و گفت، خود اهل رفسنجان است و هر زمان از دوستان دبیرستان خود تقاضا می­کرده که برای گردش بیرون بروند امتناع می­نموده­اند و تنها برای رفتن به پارک بانوان ابراز تمایل­داشتند و یا باید در منزل یکی از دوستان قرار ملاقات گذاشته می­شد امکان حضور در مکانهای تفریحی چون کافی شاپ مهیا نبود و هرگاه خود اینکار را انجام می داده مواخذه می شده است، و در ادامه افزود مباحث فوق دلایلی بود که تمایل به انتخاب این موضوع را سبب گردید. اینکه چرا این دختران تمایل به دانشگاه رفتن دارند؟ آیا هدف ایشان از دانشگاه رفتن کسب سرمایه های فرهنگی است؟ یا این سرمایه ها قرار است به سرمایه اقتصادی و ... مبدل شود؟ اوحدی گفت همان­گونه که می‌دانیدرفسنجان دراستان کرمان قرارگرفته، منطقه­ای کویری است. شغل اکثر مردم رفسنجان اقتصاد تک محصولی پسته است. کشاورزی نقشی بسیارپررنگی در زندگی و فرهنگ مردم منطقه دارد. جمعیت شهر 295 هزار نفر  است که 175 هزار نفر آنها در شهر زندگی می کنند و بقیه در روستاهای اطراف هستند. اوحدی افزود که روی جوانان 18 تا 29 سال کار کرده­است و تعداد این جوانان 66 هزار نفر بوده است که 39551 نفر آنها در شهر به سر می برده­اند.

تعداد دختران از کل این جوانان 32 هزار نفر بود، که 19759 نفر در شهر زندگی می­کردند. این آ‌مار بر اساس سرشماری سال 85 می­باشد.  همانگونه که اشاره شد این اقتصاد تک محصولی علاوه بر اینکه وابستگی اقتصادی بین والدین و فرزندان را پدید آورده یک وابستگی عاطفی اجتماعی نیز به همراه دارد و آن هم به این گونه است که یک کلونی هایی در خانواده ها شکل می­گیرد و اعتماد زیادی به بیرونی­ها از خانواده وجود ندارد. این بی اعتمادی به غریبه ها و دیگران سبب می شود اجازه حضور به دختران خود در فضای شهر را ندهند. اوحدی اشاره کرد الگویی که به کار گرفته از تقسیم بندی راپاپورت بوده است(حوزه خصوصی، نیمه خصوصی و عمومی)، البته راپاپورت این تقسیم بندی را در مورد فضای فیزیکی در شهر بکار برده است. خانم اوحدی گفت که از راپاپورت الگو گرفته و زندگی دختران دانشجو را بر حسب سه حوزه فرد، خانواده و جامعه بررسی کرده است (خصوصی- فرد، نیمه خصوصی- خانواده، عمومی- جامعه) خصوصی را به فرد در نظر گرفته است، آن چیزی که می­خواهد از هویت خود کسب کند، آن ارزشهایی که قرار است پیدا کند آن ایده آلهای مورد نظر که درصدد یافتن آن است فرضاً از نظر او دختر خوب کیست؟ جوان کیست؟ و قرار است به کجا برسد؟

در حوزه نیمه خصوصی نقش خانواده را پررنگ در نظر گرفته است و اینکه از نظر خانواده ها دختر خوب کیست؟، چرا باید به دانشگاه رفت؟ حوزه عمومی را هم جامعه لحاظ کرده است، اینکه نگاه جامعه (شهر رفسنجان) نسبت به ادامه تحصیل چیست؟، نسبت به اینکه یک فرد خوب از منظر جامعه کیست؟ و اینکه ارتباط دختران دانشجو در هر یک از سه حوزه چیست و چقدر از زمان آنها در این سه حوزه سپری می شود؟ فضای خصوصی فضایی است که فرد خود در آن انتخاب می­کند و می تواند کاری را انجام بدهد یا ندهد. اما در فضای نیمه خصوصی آن احساس صمیمیت و جو عاطفی که وجود دارد اگر چه نیمه خصوصی است اما چون کاربری خاص و مخاطبان خاص دارد هر کسی امکان ورود درآن را ندارد. در مورد فضای عمومی اگر از نگاه هابرماس آن را تعریف کنیم دسترسی برای عموم در آن آزاد است و همه در آن امکان حضور دارند. همانگونه که اشاره شد الگوی راپاپورت برای بررسی زندگی دختران جوان رفسنجان در سه حوزه مورد استفاده قرار گرفت. فضاهای شهری خود سبب پدید آمدن ارتباطات مختلف افراد با شهر را سبب می گردد. در فضاهای شهری به سبب وجود برخی هنجارها و الگوها انجام هر کاری امکان پذیر نیست  این هنجارها و ارزشها ممکن است نوشته یا نانوشته باشد، عرفی یا سنتی باشد. همین هنجارها و ارزشها است که چارچوب های مشخصی را برای استفاده از فضاهای عمومی تعیین می­کند و مانع هرج و مرج ارتباطی می­شود. اوحدی بیان کرد، که در الگوی کاربردیش با شهر به عنوان نمود کامل مدرنیته برخورد کرده و کار را آغاز کرده­ است، شهر شکلی بود که نشان می­داد و تاکید می­کرد زندگی شهری به نوعی از زندگی سنتی فاصله گرفته است. شهر نشان می­داد مدرنیته نه تنها شکل شهر را عوض کرده، به سبب ورود دانشگاه، گالری و کافی شاپ که  فضاهای عمومی جدید را ایجاد کرده اند، در مقابل فضاهای عمومی سنتی مانند میدان و گود زورخانه. مدرنیته در باورها و ارزش ها هم تغییر ایجاد کرده  و یکی از آ‌نها اهمیت تحصیلات است تحصیل ارزشی یافته که جز اولویت افراد در زندگی قرارمی­گیرد. او در خصوص دختران جوان مورد مصاحبه خود گفت؛ درست است که جوانی از یک منظر یک واقعیت زیستی است و تا به سنی نرسیم جوان محسوب نمی­شویم، اما یکسری قواعد اجتماعی هم برای سنین جوانی وجود دارد، جوانی و مفهوم آن یک سری مفاهیم را به ذهن متبادر می­کند، که این قوانین و چارچوب ها از شهری به شهر دیگر از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است. وجه مشخصه جوانی آن است که هویت یابی که از دوران نوجوانی آغاز می­گردد در جوانی ادامه می­یابد، جوان کسی است که هنوز مستقل نشده اما می خواهد استقلال پیدا کند، او کسی است که در نوجوانی درخصوص شغل مورد علاقه­اش و اینکه می خواهد به کجا برسد تصمیم گرفته است. از سوی دیگرجوان نیاز دارد به هویت جمعی خود نیز دست یابد، هویت جمعی او جز از طریق حضور در جمع قابل دستیابی نیست، زیرا نیاز دارد که خود را مقایسه کند باید بتواند چیزهای مختلف را ببیند، بیاموزد و تشخیص بدهد که کدام را می خواهد. او تلاش دارد بیابد بهترین برای او چیست؟ این هویت جمعی مانند مهاجرت است، هنگامی که انسان به کشوردیگری مهاجرت می­کند قرار نیست که فرهنگ آن سرزمین جدید خود را با فرد وفق بدهد بلکه این انسان است که باید خود را در معرض قرار داده و با فرهنگ جدید وفق بدهد. وقتی از دختران سئوال شد که جوان کیست گفتند؟ جوان پرشور است، شوخ و شنگ است و غیره. اما وقتی از آنها پرسیده شد که یک دختر جوان کیست و چه ویژگی هایی دارد؟ گفتند دختر که نباید جوانی کند، دختر باید یک دختر خوب باشد. وقتی سئوال شد دختر جوان رفسنجان چه ویژگی دارد؟ گفتند دختر جوان رفسنجانی که اگر دانشجو نباشد بدبخت است، اما اگر دانشجو باشد می تواند دانشگاه برود دانشگاه هم که هم فال است و هم تماشا، وقتی می­روی دانشگاه چیزهایی یاد می­گیری فکر نمی‌کنی وقت را تلف کرده­ای، از طرفی هم خوش می­گذرد. تنها وجه مشخصه که دختران جوان دانشجو داشتند دانشگاه بود و تاکید زیاد برآن داشتند، به گونه ای که به نظر می رسید حذف دانشگاه به مثابه حذف بخشی از هویت این دختران بود. اوحدی بیان کرد که دوست داشتم بدانم چرا دانشگاه برای ایشان مهم است و در این راستا برنامه­های زندگی روزمره آنها را از ایشان گرفتم، در مدت یکماه هر روز از 6 صبح تا 6 بعد از ظهر. دیدم وقت بسیاری از زندگی روزمره آنها در دانشگاه سپری شده است، از یک سو شاید خوب بود، اما از سوی دیگر سئوال پیش آمد که در دانشگاه چه اتفاقاتی رخ داده است. دانشگاه برای ایشان تبدیل شده بود به مکانی امن که تبعات منفی برایشان به همراه نداشت. دانشگاه اسم خوبی دارد وقتی­که به دانشگاه می روند منع نمی شود، فرضاً یکی ازدختران بیان می­کرد که والدینم به من نمی­گویند نرو دانشگاه اما مرا از رفتن به پارک و بازار منع کنند. این نکته از یک سو حاکی از اهمیت تحصیل در دوران مدرن است، اما از سوی دیگر نشان می دهد که دانشگاه مشروعیتی با خود به همراه می­آورد، شاید به سبب آن است که حس می­شود ناظری فضای دانشگاه را کنترل می­کند،پس قابل اعتماد است. این مجوز داشتن فضای دانشگاه را در شهر تبدیل به فضای عمومی می­کند، که دختران راحت‌تر در آن حضور دارند. یک فضای امن که در آن برچسب خوردن، دزدی و تهمت و غیره اتفاق نمی افتد. حال می­خواهیم ببینیم این نحوه عملکرد برای دانشگاه چه اتفاقی را رقم می زند، وقتی ما در فرهنگ خود داریم که بیرون رفتن دختران خوب نیست، دختری که بیرون می رود دختر خوبی نیست، یعنی دیگرانی­که در فضاهای عمومی شهر وجوددارند بیرون رفتن دختران را دشوار می­کنند، لذا تنها جایی که آزادانه می توان در آن تردد کرد دانشگاه است. از این رو دختران دست به انتخاب می زنند، یا درفضای خصوصی و نیمه خصوصی خود باقی می­مانند یا در فضاهای عمومی دست به انتخاب می زنند دختری می گفت ترجیح می دهم درخانه تلویزیون ببینم تا توضیح بدهم کجا رفتم و چرا رفتم. تمام نکات گفته شده بالا سبب می­گردد که دانشگاه از کارکرد اصلی خود دور شود دانشگاه به تفریحگاه سالم تبدیل می شود که دختران 10 ساعت از روز خود را درآن می گذرانند یکی از دختران می­گفت من حتی کاری هم نداشته باشم در نماز خانه دانشگاه می­خوابم زیرا دانشگاه او را از خانواده فاصله می­دهد اما تبعات بد برایش به ارمغان ندارد. فرد با حضور در دانشگاه علاوه بر اینکه سرمایه­های خود را کسب­ کرده و آنها را تبدیل به سرمایه های دیگر از جمله سرمایه نمادین یا سرمایه اقتصادی می­کند، در عین حال شان اجتماعی نیز برای او به همراه دارد. از سوی دیگر وقتی پرسیده شد برای چه درس می خوانید؟ چرا به دانشگاه می روید؟ گفتند به دانشگاه می رویم تا از بقیه کمتر نباشیم تا بعداً اگر فرزندم سوال درسی داشت خودم توان پاسخگویی داشته باشم، تا فرزندم به درس خواندن مادرش افتخارکند. آنهانقش خانوادگی و جنسیتی خودرا بازتولید می­کردند، و دانشگاه بستر این بازتولید بود، دانشگاه مکان ارتقا علمی ایشان نبود، همان فرهنگ خانواده و جامعه در دانشگاه بازتولید می­شد. دانشگاه به نوعی تعادل در حوزه های عمومی ایجاد کرده و گزینه ای برای ورود در حوزه عمومی برای دختران فراهم آورده بود. البته با فضای عمومی دبیرستان متفاوت بود، زیرا باگروههای سنی مختلف، جنسیت­های مختلف، طبقات اقتصادی و اجتماعی گوناگون را در دانشگاه مشاهده می شد. آنچه که در عمل در دانشگاه اتفاق افتاده بود، بازتولید فرهنگ خانواده و جامعه است. و آگاهانه و نااگاهانه دختران جوان رفسنجانی حتی در مسیر دانشجو شدن نیز به تداوم نقش سنتی خود در جامعه می پرداختند. دانشگاه رفتن سبب شده بود هم نیاز به حضور خود در جامعه را پاسخ بدهند هم هویت خود را بدست آورند و در کنار آن فضایی را که دوست داشتند در یک فضایی خاص خلق کنند. خانم اوحدی سخنان خود را با جمله ای از بوردیو در نظریات عادت داره های خود اینگونه تمام کرد که هر چه که ما انجام می­دهیم به تفکر و اندیشه ما در مورد آن باز می­گردد و آنچه ما در مورد آن فکر می­کنیم محصول آموزه­های میدان است، و میدان در این پژوهش، آن جایی است که من در شهر رفسنجان بررسی کردم الگوها و ارزشهای خانواده در آن مطرح بود.

بخش چهارم : پنل پرسش و پاسخ با حضور (آقایان دکتر فراستخواه، دکترفکوهی، دکتررحمانی، ارد زند و خانم اوحدی)

در این پس از صحبتهای کوتاه دکتر رحمانی آقای ارد زند در خصوص چگونگی ساخت مستند «مدرسه در دست بچه ها» مطالب کوتاهی بیان نمود و گفت پسرم به این مدرسه می رفت روزی متوجه شدم که در مدرسه آنها این برنامه اجرا می­شود، کنجکاو شدم با مسئولین مدرسه صحبت کردم و  مدتی با این پروسه پیش رفتم. این برنامه مرا به یاد ماجرایی میرنوروزی در ایران انداخت و حس کردم تشابهاتی در این زمینه وجود دارد تلاش داشتم راه حلی برای آن پیدا کنم تا طبیعی بودن کارآسیب نبیند، از مدیر خواستم که بچه­ها تجربه سال گذشته خود را در این پروسه برای من بنویسند. این موضوع تکلیف انشایی شد، با 200 تا 300 موضوع انشاء مواجه شدم که هر کسی خاطره خود را نقل کرده بود. باز نیاز بود فیلم نامه­ای احصا گردد ولی نتیجه گرفتم که اگر در روال­عادی جریان را درکنار اعتماد بچه­ها به گروه فیلم برداری ثبت کنم بهتر و گویاتر خواهد بود، مشروط به آنکه آنها تیم را بپذیرند، رفتار عادی داشته باشند، بهتر از ثبت رفتار دیکته شده است. زیرا مستند باید روال طبیعی داشته و فیلم ساز نظاره­گر باشد، آقای زند اشاره کرد با توجه به آشنا نبودنم با مباحث آکادمیک جامعه شناسی و مردم شناسی روند رویدادها برای شخص من عادی نبود علاوه بر آنکه آشنایی زیادی با سبکهای مستند سازی خارجی در فرم مستند جدید را هم نداشتم. پدید آوردن چنین فضایی تا اندازه ای خود انگیخته بود و با حداقل دستکاری روند کار پیش رفت. برای طبیعی شدن فضا مدتی در میان بچه ها بودیم تا عادت­کنند، بکی از دلایل باورپذیر بودن اثر این است که مخاطب کاملاً می پذیرد که خود بچه ها هستند که رفتار می کنند و بازی آنها تصنعی و ساختگی نیست.

پس از سخنان آقای ارد زند آقای دکتر فکوهی مباحثی کوتاه در جمع بندی مباحث جلسه بیان کرد و گفت در جلسه امروز زنجیره آموزش در ایران را از مدرسه و نظام های آموزش عالی که آقای دکتر فراستخواه متخصص این موضوع هستند بررسی کردیم. آنچه که در نتایج بیان شده در سخنان دکتر فراستخواه گفته شد چیزی است که  امروز در انسان شناسی علم به آن رسیده­ایم، که از آن به آینده علم یا آینده دانشگاه نام برده می­شود. دکتر فکوهی اشاره کرد که در سخنان دکتر فراستخواه به خوبی آشکار بود که مرگ بسیاری از چیزهایی که به آن کنش اجتماعی نام می­بریم در حال وقوع است. یعنی صرفاً مسئله دانشگاهی بودن زیر سئوال نمی­رود، بلکه مسئله سیستم­های زیستی مختلف، دانش آموز بودن، معلم و کارمند بودن و ...زیر سوال رفته است. ما شاید جز آخرین کارمندانی هستیم که سی سال خدمت می­کنیم، کشوری که به صورت غیر قابل باوری سنت گرا بود مانند ژاپن، که سنتی چند هزار ساله داشت و کسی که وارد سیستم می شد در آن بازنشسته می­گردید،‌ بیش از 10 سال است که از این سیستم خارج شده است و این نکته فقط تحت تاثیر مسائل بین‌المللی نیست. این سیستم قابل دوام نبود امروز اگر در ایران می توانیم کارمند بگیریم علت آن فقط درآمد نفتی است در دنیای امروز تمام سیستم ها، به زبان روزنامه نگاری به سیستم های فری­لانس مبدل شده اند، سیستم هایی که عبارت است از مزد در برابر انجام کار. یا سیستم های خدمات که درآن سیستم های غیرپولی در برابر سیستم های پولی قرار دارد. سیستم علمی به شکلی که ما در قرن 19 و شاید قرن 20 می شناختیم همین امروز هم از بین­رفته است، علت این نکته که متوجه اتمام این شکل از سیستم نشده­ایم آن است که ما از یک سیستم و دانشگاه قرن نوزدهم­ی بهره می­بریم، دکتر فکوهی به رونمایی سایت جدید انسان شناسی و فرهنگ اشاره کرده و افزود سایت جدید در رده بالاترین سایتهای جهان در زمینه فرهنگ است و مهمترین خصوصیت این سایت دسترسی آزاد به تمام اطلاعات آن است. او گفت این پروژه آینده سیستم علمی است این روش در یک رابطه برد برد تعریف شده نه در یک رابطه برد باخت. آیا مرگ­دانشگاه به ضرردانشگاهیان است، به ضررسیستم اجتماعی و دانشجویان وکنشگران اجتماعی است به نظرمی­رسد اینگونه نیست. آیا سیستم دسترسی آزاد به اطلاعات به ضرر نویسندگان و خوانندگان است پاسخ در این بخش هم منفی است. به نظر می رسد که ایده مورد استفاده در عین آزاد بودن به گونه ای است که همه از آن نفع می­برند. علمی که دکترفراستخواه در سخنان خود بیان کردندیک علم پراکنده شده، علم غیرمتمرکز و علمی غیرهنجارمند در معنای فوکویی کلمه است. علمی که در پیش از انقلاب اطلاعاتی، 200 یا 300 سیستم جهانی تلاش کرد آن را هنجارمند کند، به گونه ای که هر تیپ از شناخت غیر علمی را یک شناخت بی ارزش قلمداد کند.  دکتر فکوهی افزود اما همانگونه که در سخنان دکتر فراستخواه آشکار بود امروز بیشترین چیزی که ما به عنوان شناخت می­گیریم از سیستم های علمی نیست، این را بنده هرم واژگون آکادمیک نام نهاده ام یعنی دانشجو هنگام ورود به دانشگاه هوشمندی بالایی دارد اما به تدریج دانشگاه هوش آنها را تقلیل داده و هنگام فارغ التحصیلی قابلیت فرد عادی را هم ندارند. ما اگر از پایین بتوانیم نیروهای دارای قابلیت و خلاقیت را جذب کنیم درانتها نیروهای توانمند خواهیم داشت. آنچه که امروز به وقوع پیوسته انقلاب دسترسی آزاد به علم است و دیگر انحصار علم نداریم.

پرسش و پاسخ :‌

سئوال: از هفت مدل معرفی شده در پژوهش شما کدام مدل در علم غربی اتفاق نیفتاده و در میان مدل های علمی موجود در غرب کدام مدل در ایران اتفاق نیفتاده است؟

آقای دکتر فراستخواه: ‌سفر تاریخی جامعه  ایران بسیار با سفر تاریخی جامعه غرب متفاوت است، در ارتباط با این مدلها شباهتهای، بین بعضی ازمدلها با هم وجود دارد اما به نوعی پرتاب شدن ما به فضای جهانی ما را با شرایط خاص مواجه کرده است پرتاب شدن ما به فضای جهانی با مدل پویش اجتماعی ما همخوانی دارد الان مسئله دسترسی به محتوا Appification به صورت تسهیل شده مواجه هستیم اکنون پروژه O3B یا Other three billion را داریم یعنی آن سه میلیارد دیگر هم باید به اینترنت دسترسی داشته باشند. نمونه ای از آن چیزی است که در دنیا اتفاق می­افتد به قول دکتر ساروخانی آنچه که امروز با آن مواجه هستیم مسئله ندرت توجه است نه فقدان اطلاعات. نظام آموزشی که به آن اشاره شد و مشکلات آن، ماشینی است که از یک سو استعدادها در آن وارد می­شود و از سوی دیگر افرادی بیرون می آیند که سطح توقعات آنها افزایش یافته است ولی دیگر خلاقیتی وجود ندارد. در واقع به نظر می رسدکه ما در فضای علمی جهانی پرتاب شده ایم و آنچه که پدید خواهد آمد و  آینده ما رویکرد متفاوتی خواهد داشت.

سئوال: آیا در مطالعات شما این شورحضور دربیرون سبب فاصله گرفتن از فضای درون و کارها و هنرهای خانگی شده است؟

سئوال: آیا این فضای دانشگاهی که مدعی بودند تجربه می کنند تجربه واقعی ایشان بود یا بازنمای ایشان از آن تجربه بوده است؟

خانم اوحدی: در خصوص اینکه آیا چیزی که گفتند واقعی بود یا نه فکر می­کنم واقعی بود، زیرا من 110 مصاحبه داشتم در یک دانشگاه بود. تلاش کردم از فاز درد و دل با مصاحبه شوندگان وارد شوم بعضی سخنان کلیشه­ای بیان می­کردند اما عمدتا آنچه من دریافت کردم آن بود که آنها الگوی دیگری لازم نمی­دیدند که بخواهند دنبال کنند، غیرآن الگوی دریافت شده از خانواده. به ندرت تمایلی به استاد شدن داشتند  اما اصرار نداشتند، عموماً حوصله دانشگاه را نداشتند. درپاسخ سئوال اول باید گفت هم آره و هم نه. این شور عموماً به انفعالی در برابر تقدیر سرنوشت مبدل می­شد و اینکه راه دیگری وجود ندارد و حضور در میهمانی و برگزاری آن برای ایشان افتخار محسوب می شد.

سوال: آقای زند شما بیان کردید که فرزندتان در آن مدرسه بود بعد از این دو روز چه اتفاقی برای روابط بچه ها می افتاد و تا چه اندازه تحت تاثیر این دو روز بود؟

پاسخ آقای زند: من فقط می­توانم نقل قول کنم، البته با توجه به با گذشت بودن بچه ها در این سن و سال، یکدیگر را عموماً مورد بخشش قرار می­دادند، در این فیلم هم ابراز علاقه انتهای کار را می بینم البته شور و علاقه آن اندازه هست که سال بعد این داستان تکرار می­شود.

سئوال: آقای دکتر شما جامعه را علم ستیز نامیدید با نقل قولهایی که از فرهنگ عمومی ارائه نمودید، از سوی دیگر علاقه مندی و گرایش به علم را در این فرهنگ داریم گرچه شما دانشگاه را معادل عمل نمی بینید آیا اینگونه هست یا نه و را جامعه را علم ستیز می دانید؟

آقای دکتر فراستخواه: محدودیتی درکلام توصیفی است اما در مجموع جامعه را نمی­توان یک چیز به حساب آورد، ما چیزی به نام جامعه یا جامعه به معنای یک ذات نداریم. جامعه چیزی نیست بلکه جریانی از امور ، روندها و ... است. جامعه است که یک سوی آن با علم در ستیز است و گوشه دیگری از ‌آن علم را می پرستد، گوشه ای تولید می­کند و سوی دیگر ممانعت می­کند. در بیان ساده سیستم هایی داریم  و زیست جهانی، زیست جهانی که تمایلی به مستعمره شدن توسط سیستمها را ندارد در نتیجه می توان گفت جامعه ایران علم ستیز نیست اما در آن علم ستیزی وجود دارد، علم ستیزی در اروپا هم وجود دارد منتها میزان آنها متفاوت است. جامعه ایران بسیار چندگونه است، فرهنگ ایران از ابتدا گونه­گون بود، همان نکته­ای که دکتر فکوهی در خصوص دانشگاه گفتند و من در مقاله شکست دانشگاه خود به آن اشاره کرده ام؛ باید گفت ما در ایران شکست مدرنیزاسیون داشتیم، شکست دولت داشتیم، بازار شکست خورد، شکست دانشگاه را داشتیم، از ابتدا دانشگاه قابلیت نداشت، اما از سوی دیگر ملاحظات گوناگون نیز در این شکست بی تاثیر نبودند. من نمی خواهم نگاه کارکردگرایانه به دانشگاه بکنم، در این جا باید دقت کرد علم ستیزی نباید روایت مسلط باشد اینگونه نیست. اگر جامعه ایران ظرفیتهایی از خود بروز بدهد می تواند نقش جدی در علم دنیا ایفا کند. جامعه ایران بسیار مبهم است و از آن نباید ابهام زادیی کرد جامعه ایران غامض­است، ایده ئولوژی­های رسمی، ایده ئولوژی های نخبه گرایانه هم تلاش به ساده کردن جامعه دارند، اصولاً جامعه ایران میل به صراحت مبتذلی دارد فهم این جامعه پیچیده و مسائل آن نیازمند تلاش پژوهش گران و صاحبنظران است.

سئوال: اطلاع دارید این دخترانی که مخاطب مصاحبه شما بودند بعد از فارغ التحصیلی چه می کردند؟

پاسخ خانم اوحدی: دوست داشتم بدانم چه اتفاقی افتاده برای ایشان اما به سبب فاصله گرفتن من اطلاع ندارم.

سئوال دکتر فراستخواه: آقای زند در فیلمی که به تصویرکشیدید آنجا که می­گفتند اگر قبول شوم کد گذاری حاکی از سیطره سیستم مدرسه مبنی بر قبول شوم، یا دانش آموز فلان و ... آیا شما در سناریو داشتید یا به صورت بداهه گویانه و ... بیان می شد؟

پاسخ آقای زند: ما حدقل دخالت را داشتیم و هیچ تاثیری در گفتگوها نداشتیم و به عنوان ناظر ضبط میکردیم.

دکتر فراستخواه در ادامه پاسخ آقای زند افزود، جالب بود در فیلم روانشناسی پسر بد توسط خود بچه ها بازتولید شده، که باید بچه ها از بیرون کنترل شوند، برایم جالب بود که آیا مولف است و یا داستان زندگی  است.

آقای زند: کسانی که بچه ها  انتخاب کرده بودند رفتار مناسب تری و تعامل بهتری با دیگران داشتند اما کسی که بچه ها به انتخاب آنها اعتراض داشتند و مدیریت انتخاب کرده بودند تقابل زیاد بود.

 

 

 

[1] - The Structure of Scientific Revolution

[2] - Scientific Community

3- extra collegiate recognition

[4] - interpretative Failure

[5] - Actor Network Theory

[6] - Contextual

[7] - Big Science

[8] - Exponential growth of knowledge  

 

[i] Social Construction

[ii] Cultural being

[iii] Social Engagement

[iv] everyday life

[v] context

[vi] Learning community

[vii] Netversity

[viii] Diversity 

[ix] mass  Critical

[x] Event

[xi] Point of views

[xii] Circulation

[xiii] Schooling

 

 

در حاشیه مراسم:

جلسه در ساعت 7:15 بعد از ظهر به پایان رسید و حاضران درحین پذیرایی،  فرصتی برای آشنایی بیشتر و گپ و گفت پیدا کردند.

 

برای دریافت پاورپوینت سخنرانی ها، فایل‌ ضمیمه را دانلود نمایید.

برای مشاهده گزارش‌‌ یکشنبه‌های قبلی می‌توانید از لینک‌های زیر، اقدام کنید:

گزارش نشست نخست: سکونتگاه های غیر رسمی در ایران (21 مهر 1392)

http://www.anthropology.ir/node/19994

گزارش نشست دوم: کردارشناسی جانوری و شهر (28 مهر 1392)

http://www.anthropology.ir/node/20060

گزارش نشست سوم: نقد نظریه فرهنگ فقر و مطالعه ای بر فقر و همبستگی (5 آبان 1392)

http://anthropology.ir/node/20170

گزارش نشست چهارم: دین، شهر و هویت (12 آبان 1392)

http://www.anthropology.ir/node/20271

گزارش نشست پنجم: کالایی شدن، سرمایه مالی و هنر(19 آبان 1392)

http://anthropology.ir/node/20376

گزارش نشست ششم: نشانه شناسی و معنا ( 26 آبان 1392)

http://www.anthropology.ir/node/20472

گزارش نشست هفتم: پیامدهای اجتماعی طرح‌های توسعه‌ای ( 3 آذر 1392)

http://anthropology.ir/node/20470

تقدیر از استاد محمد تهامی نژاد در هشتمین نشست یکشنبه های انسان شناسی و فرهنگ

http://anthropology.ir/node/20668

گزارش نشست هشتم: نگاهی به تاریخ فیلم مستند (10 آذر 1392)

http://anthropology.ir/node/20704

گزارش نشست نهم: فرهنگ و محیط زیست (17 آذر 1392)

http://www.anthropology.ir/node/20798

گزارش نشست دهم: هنـر و شهـر (24 آذر 1392)

http://anthropology.ir/node/20934

گزارش نشست یازدهم: تهران، هنر مفهومی (1 دی 1392)

http://anthropology.ir/node/21013

گزارش نشست دوازدهم: چالش های باستان شناسی معاصر (8 دی 1392)

http://anthropology.ir/node/21094

گزارش نشست سیزدهم: نشانه شناسی و فرهنگ (15 دی 1392)

http://anthropology.ir/node/21218

گزارش نشست چهاردهم: زبان و شهر (22 دی 1392)

http://anthropology.ir/node/21327

گزارش نشست پانزدهم: اولوهیت زن و تندیسکهای پیشاتاریخ (6 بهمن 1392)/

http://anthropology.ir/node/21559

گزارش نشست شانزدهم: فضایی شدن مفهوم جهان سوم و مسائل آن؛ مورد ایران(13 بهمن 1392)

http://anthropology.ir/node/21749

گزارش نشست هفدهم: تاریخ فرهنگی ایران معاصر(20 بهمن 1392)

http://anthropology.ir/node/21855

گزارش نشست هجدهم: خانواده و مصرف فرهنگی (27 بهمن 1392)

http://anthropology.ir/node/21857

گزارش نشست نوزدهم: جامعه و فرهنگ بلوچ؛ ساختارها و چشم اندازها (4 اسفند 1392)

http://www.anthropology.ir/node/22152

گزارش نشست بیستم: نگاهی به تاریخ کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان (11 اسفند 1392)

http://www.anthropology.ir/node/22211

گزارش نشست بیست و یکم: «آیین‌های نوروزی» و تقدیر از علی بلوک‌باشی (17 فروردین 1393)

http://anthropology.ir/node/22487

گزارش بیست و دومین یکشنبه انسان‌شناسی و فرهنگ: ترویج علم در ایران (24 فروردین 1393)

http:/anthropology.ir/node/22587

گزارش نشست بیست و سوم: «اپرای عروسکی» (31 فروردین 1393)

http://anthropology.ir/node/22673

گزارش نشست بیست و چهارم: «تعریف و نوع شناسی رابطه اجتماعی و تقدیر از عبدالحسین نیک گهر» (7 اردیبهشت 1393)

http://anthropology.ir/node/22839

گزارش نشست بیست و پنجم: «اقتصاد و فرهنگ» (14 اردیبهشت 1393)

http://anthropology.ir/node/22941

گزارش نشست بیست و ششم: «معنویت در شهر» (21 اردیبهشت 1393)

http://anthropology.ir/node/23130

گزارش نشست بیست و هفتم: «مرمت شهری» (28 اردیبهشت 1393)

http://anthropology.ir/node/23253

گزارش نشست بیست و هشتم: «انسان شناسی بدن» (4 خرداد 1393)

http://anthropology.ir/node/23357

گزارش نشست بیست و نهم: فرهنگ گیلان (11 خرداد 1393)

http://anthropology.ir/node/23216

گزارش نشست سی‌‌ام: ساز و فرهنگ (18 خرداد 1393)

http://anthropology.ir/node/23319

گزارش نشست سی‌‌ و یکم: خانه و فرهنگ (25 خرداد 1393)

http://anthropology.ir/node/23736

گزارش نشست سی و دوم: انسان‌شناسی خانه و فضاهای درونی (4 آبان 1393)

http://anthropology.ir/node/25463

گزارش نشست سی و سوم: انسان‌شناسی تصویری و امر مناسکی (11 آبان 1393)

http://anthropology.ir/node/25632

گزارش نشست سی و چهارم: پخش سه مستند با موضوع تاریخ (18 آبان ۱۳۹۳)

http://anthropology.ir/node/25678

گزارش نشست سی و پنجم: پخش سه مستند با موضوع شهر (25 آبان 1393)

http://anthropology.ir/node/25792

گزارش نشست سی و ششم: سه نسل مستندسازان ایران، در گفتگوی محمد تهامی‌نژاد، ناصر فکوهی و یاسر خیر ( ۲ آذر ۱۳۹۳)

http://anthropology.ir/node/25948

گزارش نشست سی و هفتم: بحران‌های طبیعی و شهر (9 آذر 1393)

http://anthropology.ir/node/26187

گزارش نشست سی و هشتم: نشانه، جنسیت و شهر (16 آذر 1393)

http://www.anthropology.ir/node/26309

گزارش نشست سی و  نهم: فرهنگ و مصرف آب (23 آذر 1393)

http://www.anthropology.ir/node/26385

گزارش نشست چهلم: زبان و قدرت (7 دی 1393)

http://anthropology.ir/node/26485

گزارش نشست چهل و یکم: شهر و فضا (14 دی 1393)

http://www.anthropology.ir/node/26760

گزارش نشست چهل و دوم: انسان‌شناسی زیستی (21 دی 1393)

http://www.anthropology.ir/node/26798

گزارش نشست چهل و سوم: شهر و کالبد (28 دی 1393)

http://www.anthropology.ir/node/27129

گزارش نشست چهل و پنجم: شهر و سلامت (12 بهمن 1393)

http://www.anthropology.ir/node/27112

 

 

پیوستاندازه
Office presentation icon 27329.ppt579 KB

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی