گزارش چهاردهمین یکشنبه‌ انسان‌شناسی و فرهنگ: زبان و شهر

روابط عمومی

چهاردهمین نشست یکشنبه‌های انسان‌شناسی و فرهنگ، با عنوان «زبان و فرهنگ» در روز 22 دی ماه 1392 با سخنرانی دکتر امیلیا نرسیسیانس (دانشیار گروه انسان‌شناسی دانشگاه تهران) با عنوان «زبان، شهر و آموزش» و سخنرانی تهمینه شیخی (دکترای زبان‌شناسی همگانی از پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی) با عنوان «بررسی متغیر اجتماعی تحصیلات در کاربرد ضمایر خطاب در میان گویشوران زبان ترکمنی» برگزار شد. در این نشست همچنین مستند «مشق شب» به کارگردانی عباس کیارستمی پخش شد و برنامه، طبق روال با برگزاری پرسش و پاسخ و گپ و گفت دوستانه هنگام چای به پایان رسید.

درباره مستند«مشق شب»

مشق شب، عنوان مستندی 84 دقیقه‌ای از عباس کیارستمی که انجام تکالیف مدرسه را توسط پسربچه‌های دبستانی در ایران دهه 60 مورد کنکاش قرار داده است. او در این مستند که محصول سال 1367 است از تعداد قابل توجهی از کودکان مدرسه‌ای می‌خواهد تا در مقابل دوربین از مشق شب بگویند. انتخاب نمونه‌های او برای مصاحبه، در ابتدای فرآیند فیلم ظاهرا برمبنای دو سر طیف است، یعنی کارگردان، ابتدا از کودکانی که مشق شب ننوشته‌ و توسط مدرسه به او معرفی شده‌اند شروع کرده و علل آن ‌را جویا می‌شود. در ادامه اما به سراغ نمونه‌هایی از دانش‌آموز ممتاز یا مبصر و «موفق» نیز می‌رود. بعد از انجام یک نظرسنجی از بیش از 800 نفر از اولیاء دانش‌آموزان، ظاهرا نمونه‌هایی که شرایط زندگی خاص‌تری دارند انتخاب شده و جلوی دوربین قرار می‌گیرند. در مورد یک دانش‌آموز نیز که شدیدا از تیم و فضای فیلمبرداری ترسیده و به صورتی مداوم گریه می‌کند و حضور دوستش را در کنار خودش می‌طلبد، پدرش به جلوی دوربین فراخوانده شده و از شیوه رفتار خود در خانه و علل آن صحبت می‌کند. به عبارت دیگر، فیلم سعی دارد پس از یک کار پیمایشی کلان که سطحی بودن، ویژگی شاخص آنست، تاحدودی به رویکرد مطالعه موردی نزدیک شده و یک نمونه را مورد بررسی عمیق‌تر قرار دهد. کودکانی که در این مصاحبه‌ها (که البته برخی منتقدان، لفظ بازجویی را برایش به کار می‌برند تا مصاحبه) در مقابل دوربین قرار می‌گیرند عموما به سوالات واحدی پاسخ می‌دهند که نظرشان در مورد مشق شب و حواشی آن جویا می‌شود، مسائلی مثل این که: نوشتن مشق شب عموما تا چه زمانی طول می‌کشد، چه کسی در انجام تکالیف درسی کمکشان می‌کند، در صورت نوشتن یا ننوشتن، با چه برخوردهایی از ناحیه خانواده و مدرسه مواجه می‌شوند و آیا این برخورد را در آینده و با فرزند خودشان ترجیح می‌دهند یا خیر، کارتون را بیشتر دوست دارند یا مشق شب و... فیلمساز در بخشی از این فیلم و درخصوص علت انتخاب این موضوع، به تجربه زیسته خودش و پسرش اشاره می‌کند و مشکلاتی که در این بین وجود داشته است. تماشای این فیلم نسبتا طولانی، آن هم حدود سه دهه پس از ساختش، گرچه احتمالا اغلب مخاطبان را به خنده می‌اندازد ولی برای نسلی که خود، سوژه «مشق شب» کیارستمی بوده، با طنز تلخی همراه است که ناشی از به یادآوری مجدد خاطراتی نه چندان خوشایند است. کارگردان با ساختن این فیلم که شاید موضوع آن در ابتدا خیلی پیش‌پاافتاده به نظر برسد، در وهله اول، نظام آموزشی کشور را به جهت خشک بودن، تاکیدش بر تنبیه، از بین بردن خلاقیت کودکان، تمرکز صرف بر حفظیات، ایدئولوژی‌زدگی شدید و نیز وارد آوردن فشارهای روانی جدی به کودکان، مورد انتقاد قرار داده و بر ضرورت تغییر و اصلاح آن تاکید می‌کند.

نرسیسیانس: زبان، شهر و آموزش

سخنران اول این برنامه، دکتر امیلیا نرسیسیانس، دانشیار گروه انسان شناسی دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران،  بود که بحث خود را با تمرکز بر انواع دوزبانگی پیش برد و گفت: «زبان‌ها و گویش‌ها ثروت ملی یک کشور است. بر اساس این تلقی، تنوع زبانی نه تنها عامل منفی (مثلاً در حفظ وحدت ملی) نیست، بلکه مانند تنوع زیستی یک شرط مهم رهایی از تحجر، و تضمین انعطاف‌پذیری است. احترام متقابل به ارزش‌های گروهی و قومی و استفاده متقابل از دستاوردهای تاریخی و فرهنگی می‌تواند هم عامل حفظ وحدت و هم عامل تسهیل تطابق و تکامل ملی و فرهنگی باشد. با این مقدمه من بحثم را با دوزبانگی شروع می‌کنم و این‌ که وقتی ما از دوزبانگی صحبت می‌کنیم این مسئله، ریزه‌کاری‌های زیادی دارد که شیوه‌های مختلف دوزبانگی و درجات آن‌ را تشکیل می‌دهد.  برای مشخص شدن این مسئله، من ابتدا 6 شیوه دوزبانه بودن را به شما معرفی می‌کنم و سپس، عوامل موثر بر دوزبانگی را توضیح می‌دهم.

شیوه اول: یک شخص- یک زبان: در این حالت، والدین زبان‌های بومی متفاوتی داشته و بر زبان‌های یکدیگر تسلط مسلط هستند ولی زبان یکی از والدین، زبان غالب جامعه است و هر یک از والدین به زبان خود با کودک صحبت می‌کند. مثال: مادر آلمانی + پدر فرانسوی در صورتی که زبان جامعه، فرانسوی باشد.

شیوه دوم: زبان غیرمسلط در خانه: وقتی است که والدین زبان‌های بومی متفاوتی دارند. زبان یکی از والدین، زبان غالب جامعه است. هر دو والدین با زبان غیر غالب با کودک صحبت می‌کنند. کودک فقط بیرون از خانه (در کودکستان) در معرض زبان غالب قرار می‌گیرد. مثال: مادر اسپانیایی+ پدر انگلیسی‌زبان، زبان خانه اسپانیایی است در حالی که زبان غالب در جامعه (کودکستان) انگلیسی است.

شیوه سوم: زبان خانه غیر غالب بدون حمایت جامعه: وقتی است که والدین زبان بومی یکسان دارند. هر دو والدین با زبان بومی خود با کودک صحبت می‌کنند در حالی که زبان غالب در جامعه با زبان آنها فرق دارد. مثال: مادر نروژی+ پدر نروژی در حالی که زبان غالب در جامعه، انگلیسی است.

شیوه چهارم: زبان خانه دوگانه، غیرغالب بدون حمایت جامعه: وقتی است که والدین زبان های بومی متفاوتی دارند. هر یک از والدین به زبان بومی خود با کودک صحبت می‌کنند. مثال: مادر انگلیسی+ پدر آلمانی در حالی که زبان غالب در جامعه ایتالیایی است.

شیوه پنجم: اشتراک زبانی غالب و یک زبان دیگر: وقتی است که والدین زبان‌های بومی یکسانی دارند. یکی از والدین به زبان رایج جامعه و دیگری با زبان غیر رایج در جامعه با کودک صحبت می‌کنند. زبان ارتباطی والدین، زبان غالب جامعه است. مثال: مادر انگلیسی زبان+ پدر انگلیسی‌زبان در حالی که زبان غالب در جامعه انگلیسی است (اما پدر با کودک به زبان آلمانی صحبت می‌کند).

شیوه ششم: زبان های متنوع (در کشورهای چندزبانه): وقتی است که هر یک از والدین دوزبانه هستند. بعضی از افراد جامعه هم مانند آنها دوزبانه هستند. والدین با کودکان (از طریق رمزگردانی با زبان‌های متفاوت با کودک صحبت می‌کنند. مثال: مادر دوزبانه فرانسوی- آلمانی + پدر دوزبانه آلمانی- فرانسوی در حالی که بعضی از افراد جامعه دوزبانه فرانسوی- آلمانی هستند.

تاکید من در این بحث اما بر شیوه سوم  است که زبان خانه، زبان غیرغالبِ بدون حمایت است. این مدلی است که در اکثر استان‌های کشور ما رواج دارد و می‌خواهیم ببینیم در ذهن افراد دوزبانه این مدلی چه اتفاقی می‌افتد؟ یا به اصطلاح، چه طرقی از دوزبانگی وجود دارد:

دوزبانه طبیعی: یادگیری هر دو زبان در زمان کودکی و پیش‌دبستانی و بدون آموزش رسمی در روند طبیعی و زندگی روزمره به منظور برقراری ارتباط در جامعه صورت می‌گیرد.

دوزبانه مدرسه‌ای: یادگیری زبان دوم در روند آموزش رسمی در مدرسه  است که به ندرت می‌تواند در محیطی غیر از مدرسه از آن بهره گیرد.

دوزبانگی فرهنگی: مانند دوزبانه مدرسه‌ای است با این تفاوت که زبان دوم در سنین بزرگسالی به منظور اهداف خاص از قبیل کار، مهاجرت و ... به کار گرفته می‌شود.

دوزبانه قومی: یادگیری زبان دوم بنابر شرایط سیاسی، اجتماعی- فرهنگی که زبان غالب را معمولاً اقلیت‌ها برای حفظ بقا و کنترل معیشت فرا می‌گیرند (شیوه‌های آموزشی و فرهنگی صحیح در این مورد باید مورد توجه قرار گیرد).

دوزبانگی نخبگان یا برگزیدگان: یادگیری زبان دوم از سر شوق و اراده فرد به عنوان یک فعالیت روشنفکرانه در بین طبقات مرفه اجتماعی صورت می‌گیرد.

اما علاوه بر این‌ها معیار دیگری برای سنجش دانش دوزبانگی فرد وجود دارد چون دوزبانگی همیشه درجات مختفی داشته و در همه افراد یکسان نیست. در این جا و بر حسب ذخیره زبانی تک زبانه‌ها (L1) مدل‌های «کاملاً دوزبانه»، «تقریبا دوزبانه» و «شبه دوزبانه همزاد» (که در آن L2 بار زبانی کمتری به نسبت L1 دارد.) را تشکیل می‌دهند. بر همین اساس می‌توانیم مدل‌هایی نیز برای چندزبانی داشته باشیم. (در فایل ضمیمه می‌توانید مدل‌ها را ببینید.)

انسان‌ها اگر فرصت‎های مساوی برای استفاده از زبان داشته باشند سطح آن‌ها برابر می‌شود ولی اغلب این طور نیست. در همین جمع، اکثر ما دوزبانه هستیم و حتی برخی سه‌زبانه یا در حال آموختن زبان سوم. به همین جهت، این موضوع، موضوع مهمی است. حال کمی هم با هم مروری بر عوامل موثر بر دوزبانگی داشته باشیم که شامل عوامل روانی، فرهنگی- اقتصادی- اجتماعی و نیز عوامل آموزشی هستند. این عوامل در دو دسته بازدارنده و یاری‌رسان قابل تقسیم‌بندی هستند. عواملی که سبب می‌شوند تک‌زبانگی به وجود بیاید یا تسلط به یکی از زبان‌ها بیشتر باشد. عوامل یاری‌رسان، عواملی هستند که سبب می‌شوند تا شخص به دو یا چند زبان صحبت کند و تسلط خود را در آن زبان‌ها افزایش دهد. فقدان انگیزه برای فراگیری زبان دیگر، احساس حقارت در سخن گفتن به زبان قومی، زبان مشترک یا هر دو، عدم همبستگی عاطفی نسبت به گروه های دیگر زبانی- فرهنگی، ناتوانی در ایجاد رابطه کلامی- فرهنگی گروه دیگر ذیل عوامل روانی بازدارنده است و اگیزه یادگیری زبان‌های دیگر، وابستگی عاطفی در دانستن زبان‌های دیگر، احساس همبستگی نسبت به گروه‌های فرهنگی- زبانی دیگر و وانایی ایجاد ارتباط با گروه‌های زبانی دیگر، جزء عوامل روانی یاری‌رسان.

زندگی در یک منطقه تک زبانه، عدم وابستگی به اقلیت قومی- فرهنگی دیگر، عدم تماس‌های اجتماعی و عاطفی، بی‌نیازی به زبان مشترک استاندارد به ویژه در مناطق روستایی، عدم وجود حوزه‌های کاربردی برای زبان دیگر و نیز عدم وجود رسانه‌های عمومی، نشریات و فعالیت‌های علمی- فرهنگی- ورزشی از عوامل بازدارنده فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی است و زندگی در یک منطقه چندزبانه، تعلق و وابستگی به یک اقلیت قومی- فرهنگی دیگر، تماس‌های برون- درون گروهی گسترده، وجود حوزه‌های کاربردی برای هر دو زبان و وجود رسانه‌های عمومی، نشریات و فعالیت‌های علمی- فرهنگی- ورزشی، جزء عوامل یاری‌رسان این  دسته.

عدم توجه یا تحقیر گروه‌های اجتماعی- فرهنگی مختلف، تشویق ملیت‌گرایی و قوم‌محوری، عدم وجود امکانات آموزش رسمی و عدم استفاده از ارزش‌های ادبی- هنری- فرهنگی اقوام مختلف در ایران (عدم مشمولیت)، ایجاد شرایط دوزبانگی کاهشی، عدم وجود برنامه‌های آموزشی از رسانه‌ها، عدم برنامه‌ریزی و انتخاب مباحث مخصوص دوزبانه‌ها، نداشتن کادر آموزشی ویژه در مناطق دوزبانه و فقدان فعالیت‌های فوق برنامه و دوره‌های مخصوص پیش‌دبستانی برای کودکان دوزبانه نیز جزء عوامل بازدارنده آموزشی است و آموزش اجتماعی مناسب و احترام به گروه‌های فرهنگی قومی- زبانی مختلف، آموزش ارزش‌های اخلاقی و عدم تشویق ملیت‌گرایی افراطی و قوم‌محوری، دسترسی همگانی به آموزش رسمی و استفاده مناسب از ارزش‌های ادبی- هنری- فرهنگی گروه‌های مختلف قومی- فرهنگی- زبانی در ایران، ایجاد شرایط دوزبانگی افزایشی، وجود برنامه‌های آموزشی از طریق رادیو و تلویزیون مخصوص دوزبانه‌ها، برنامه‌ریزی و انتخاب مباحث مخصوص دوزبانه، آموزش معلمان مخصوص برای تدریس در مناطق دوزبانه و فعالیت‌های فوق برنامه و دوره‌های مخصوص پیش‌دبستانی برای کودکان دوزبانه جزء عوامل یاری‌رسان این گروه.

انواع دوزبانگی، موضوع دیگر صحبت من است و ذیل سه دسته کلی آن را معرفی می‌کنم:

دوزبانه‌های هماهنگ- واقعی یا هم‌مرتبه: استعاره به کار گرفته شده در مورد این نوع دوزبانه‌ها به صورت دو مخزن جداگانه است که در هر یک از مخزن‌ها فقط یک سیستم زبانی وجود دارد. این نوع دوزبانه‌ها به اقتضای موقعیت، گاه از یک زبان و گاه از زبان دیگر استفاده می‌کنند.

دوزبانه‌های ترکیبی: استعاره به کار گرفته شده در مورد این نوع دوزبانه‌ها، یک سیستم مخزن واحد برای هر دو زبان است. (مدل‌های مربوط به این دو مورد را می‌توانید در فایل ضمیمه ببینید.)

دوزبانه‌های زیرمرتبه: در این حالت، یادگیری زبان جدید با کمک و بر اساس زبان دیگر است. در این گروه نشانه‌های معنادار در زبان جدید، ارجاع به معانی همان زبان داده نمی‌شود بلکه ارجاع به دال در زبانی می‌شود که فراگیرنده آن را از قبل می‌دانسته و بعد در این مرحله به مدلول یا معنی می‌رسد. مثلاً یک فارسی‌زبان هنگام فراگیری کلمه /Buk/ در زبان انگلیسی آن را به وجود فیزیکی کتاب مرتبط نمی‌کند بلکه آن را به لغت /ketab/ فارسی ارجاع می‌کند و در این مرحله به مدلول (معنی) لغت /Buk/ می‌رسد. به تدریج لغت /Buk/ مستقلاً فرا گرفته می‌شود.

برای صحبت کردن، توانش‌هایی لازم است که تنها در خود زبان نیستند و غیرزبانی‌اند. همچنین ممکن است ما بتوانیم به یک زبان صحبت کنیم ولی در سطح شناختی نتوانیم با آن زبان فکر کرده و مسائل پیچیده را حل کنیم. در این جا لازم است من چند مفهوم توانش را توضیح دهم:

توانش زبانی، سخنور را قادر به ساختن و پرداختن جملات درست از حیث مهارت‌های زبان‌شناختی و صرف و نحو می‌کند. توانش شناختی: توانایی استفاده سخنور از زبان به عنوان وسیله‌ای برای تفکر برای فرایند حل مسئله

توانش ارتباطی: به توان سخنور در گزینش عباراتی از میان مجموعه‌ای از اصطلاحات و بیانات صحیح دستوری گفته می‌شود که با هماهنگی با مناسبات فرهنگی و موقعیت فرد در الگوهای حاکم بر رفتار در برابر برخوردهای متفاوت بازتاب پیدا می‌کند.

توانش اجتماعی- فرهنگی: عبارت است از دانش ارتباط بین زبان و بافت غیر زبانی آن یعنی دانستن اینکه چگونه از کنش‌های گفتاری در هنگام صحبت با اشخاص مختلف در شرایط گوناگون بکار گرفته شود. از قبیل «خواهش»، «عذرخواهی» ، «تشکر» و ... و این که چگونه مکالمات را شروع و یا آنها را به پایان برد.

به این توانش‌ها باید توانش شناختی را هم اضافه کرد که گاهی ممکن است معلم بچه‌های دوزبانه متوجه تفاوت آن با توانش ارتباطی نشود. این یک مهارت پیچیده زبانی است که افراد دوزبانه، دیرتر از افراد تک‌زبانه عموما به آن دست پیدا می‌کنند.

توانش‌ها را می‌توان به این شکل فرمول‌بندی کرد: L+ 3L که در این فرمول، L اول به توانش زبان‌شناختی اشاره دارد و Lهای سه‌گانه، توانش‌های cultural، communicational و  cognitiveرا توضیح می‌دهند. وارداف و کومینز در کاری که روی افراد دوزبانه انجام داده‌اند توانش ارتباطی و شناختی آن‌ها را با هم مقایسه کرده‌اند و با نموداری به ما نشان می‌دهند که چه طور وقتی زبان مدرسه بچه، دنبال زبان خانه  است توانش ارتیاطی و شناختی به موازات هم شکل می‌گیرند ولی زمانی که این طور نیست، بین آن‌ها فاصله افتاده و توانش شناختی، چند سال پس از توانش ارتباطی (یعنی حدود 11 سالگی) ایجاد می‌شود. این درحالیست که توانش شناختی بچه تک‌زبانه، چند سال قبل از این اتفاق افتاده و بنابراین بین آن‌ها شکافی ایجاد می‌شود (در فایل ضمیمه، نمودار مربوطه را ببینید.) که نتیجه آن را در استان‌های دوزبانه کشورمان و در افت تحصیلی بچه‌های دوزبانه می‌توانیم ببینیم، خصوصا در دیکته و ریاضی که فیلم امروز هم بر آن‌ها تاکید داشت. حال این مسئله فقدان مهارت شناختی در استفاده از زبان دوم را به تمام مصائب دیگری که بچه‌ها دارند و گوشه‌هایی از آن‌ها را در فیلم دیدیم اضافه کنید و ببینید چه وضعیت اسفناکی می‌شود. با این‌ حال همیشه راهکارهایی جبرانی وجود دارد که از آن جمله می‌توان به این موارد اشاره کرد:

رمزگردانی: یعنی واژه یا عبارتی از زبان اول را در زبان دوم استفاده کنیم که اگر تنها یک واژه از زبان اول را در برگیرد به آن قرض‌گیری می‌گوییم. مثال: اگر باد درون «پوچیک» (بادکنک به زبان ارمنی) را گرم کنیم حجم آن بیشتر می‌شود.

انتقال بین زبانی Interlingual Transfer : ویژگی‌های زبان دوم و زبان اول با هم ترکیب می‌‎شود. مثال: در سطح آوایی مثلاً تلفظ ”باهار“ برای بهار و اگر در سطح واژگانی باشد مثل ترجمه تحت‌اللفظی ”կը գամ հետեվիցտ“ که می‌شود «میام پشتت» یا در سطح دستوری /kefetoon inchpesa?/. یا بادکنک را فوت می‌کنه به جای بادکنک را باد می‌کنه.

انتقال بین/ درون زبانی Inter/ Interlingual Transfer: تعیین یک قاعده بین زبانی منتج شده از ساخت‌های متناظر از زبان اول تاثیر می‌پذیرد. مثل swam و swimmed در زبان انگلیسی یا تعمیم քրոջ و ախպերոջ به جای ախպոր

راهبرد همیاری و همکاری: سخنگو برای جبران نقص واژگانی خود به صورت مستقیم و غیرمستقیم درخواست کمک می‌کند. مثال: «نمی‌دونم اینو چی می‌گین»، «آره بادکنک». بادکنک را باد می‌کنیم.

راهبردهای غیرزبانی: از قبیل مکث، ایما و اشاره، تقلید صدا و ... 

راهبردهای مبتنی بر میان زبانی Interlanguage Based Strategies: که به چهار گروه تقسیم می‌شود.

الف- راهبرد تعمیم: مثل استفاده از Big Cat برای Lion

ب- راهبرد تفسیر یا بازگویی: مثل «نرو قرمزه» با این تفسیر که چراغ راهنمایی رانندگی قرمز است پس نباید از خیابان عبور کرد.

ج- راهبرد واژه‌سازی: مانند استفاده از واژه «گردالو» برای «دایره». Մազի կուկուլի به معنی گیره سر.

د- راهبرد دوباره‌سازی: مثال: والدینم چهار تا ... آ. من سه تا خواهر بزرگتر از خود دارم.

 

باید توجه داشت که بسیاری از دوزبانه‌ها به راحتی نمی‌توانند جمله‌ها را تمام کنند و عموما سر فعل‌ها گیر می‌کنند  باید فرد مقابل، کمکشان کند. پس به عنوان نتیجه‌گیری باید بگویم که زبان، گویش و به طور کلی شیوه اندیشه و بیان در هر گروه اجتماعی، جزئی از ثروت فرهنگی آن گروه است. اگر در گذشته دوزبانگی به صورت مسئله مطرح می شد، در جامعه امروزی با توجه به تنوع نقش های اجتماعی، تکلم به چند زبان یا گویش نه تنها مطلوب است بلکه به شخص چندزبانه، امکان دسترسی به دستاوردهای فرهنگی مختلف و شیوه‌های تفکر و بیان متفاوت می دهد. مسئله مهم یافتن شرایط و شیوه های آموزشی مناسب است تا توانایی های زبانی و همراه با آن توانایی های ارتباطی و به ویژه توانایی های شناختی فرد چندزبانه به صورت مطلوب رشد کند و وضعیت چندزبانگی افزایشی حاکم گردد. اگر در گذشته، دوزبانگی به عنوان یک مشکل محسوب می‌شد امروز ولی یک امتیاز است که امکان دسترسی به شیوه‌های دیگر تفکر را فراهم می‌سازد. من به شخصه، خودم از این‌ که می‌توانم علاوه بر ارمنی، ادبیات فارسی و انگلیسی را هم بخوانم لذت می‌برم. تنها مسئله در این جا یافتن شیوه‌های آموزشی مناسب است که بتوانند توانایی ارتباطی و شناختی فرد دوزبانه را با هم رشد داده و چندزبانگی افزایشی را حاکم نمایند.»

شیخی: بررسی متغیر اجتماعی تحصیلات در کاربرد ضمایر خطاب در میان گویشوران زبان ترکمنی

سخنران دوم این برنامه، تهمینه شیخی، دکترای زبان شناسی اجتماعی، بود که طی سخنانی به ارائه تز دکتری خود پرداخت که رویکرد غالب آن روش کمی بود و کار مشاوره‌اش را دکتر نرسیسیانس عهده‌دار بوده است. شیخی در این تز و به عنوان یک گویشور ترکمنی، سعی بر درک بخشی از تغییرات این زبان در زمان طی سال‌های اخیر و همچنین علل آن‌ها داشت. او گفت: «پرسش من در این پژوهش، آن بود که آیا میان میزان کاربرد ضمایر خطاب و متغیر اجتماعی میزان تحصیلات گویشوران زبان ترکمنی رابطة معناداری وجود دارد یا خیر؟ باید بگویم که در زبان ترکمنی، برخلاف زبان انگلیسی که واژه you را هم برای دوم شخص مفرد به کار می‌برند و هم دوم شخص جمع، مانند زبان فارسی از دو واژه به این منظور استفاده می‌شود که برای حالت مفرد (تو) «سِن» /θen/ است و برای حالت جمع (شما) «سیز» /θɪð/. این موضوعی است که پیشتر در تحقیقات افراد دیگری از جمله براون و گیلمن نیز بررسی شده که بر روی چند زبان از جمله انگلیسی، فرانسه، ایتالیایی و... بوده است. آن‌ها حرف V را برای خطاب محترمانه و حرف T را برای خطاب صمیمانه در نظر گرفتند. نتایج کار آن‌ها نشان داد که دو عامل قدرت و همبستگی، بر شیوه کاربرد این ضمایر تاثیر می‌گذارند. به عبارت دیگر، فرد قدرتمند، اغلب مخاطب خود را با T خطاب می‌کند ولی انتظار دارد که از سوی طرف مقابل با V خطاب شود. این قدرت می‌تواند از نظر سنی، جنسیتی، طبقاتی و... باشد. در مقابل، همبستگی، حالتی از اشتراک میان افراد است و رابطه‌ای ذاتا برابر را ایجاد می‌کند. این حالت مثلا بین دو دوست دیده می‌شود که یکدیگر را هر دو با تو یا شما خطاب می‌کنند. آن‌ها همچنین نشان دادند این گوینده فرادست است که نوع رابطه را تعیین می‌کند. فرادستی می‌تواند از نظر سن، ثروت و... باشد. علاوه بر این‌ها عوامل دیگری چون سن، تحصیلات و طبقه نیز قابل بررسی هستند. ویژگی‌های فرهنگی هم خیلی بر کاربرد ضمایر خطاب تاثیرگذارند، مثلا هر چه روابط در یک جامعه پیچیده‌تر باشد، مثلا قشربندی بیشتری داشته باشد کاربرد ضمایر نابرابر هم بیشتر می‌شود ولی هر چه سنت‌های دموکراسی در یک جامعه ریشه‌دارتر باشد ضمایر خطاب تغییر کرده و حالت همبستگی را القاء می‌کنند. حال سعی شده این مسئله در میان ترکمن‌های گنبد کاووس مورد بررسی قرار گیرد. در این پژوهش ما از آن‌ها خواسته‌ایم که خود را در دو بافت رسمی و صمیمانه تصور کرده و بگویند که در ارتباط با هر کدام از این افراد چه ضمیری را به کار خواهند برد؟ مثلا با پدر/ مادر، برادر/ خواهر بزرگ تر، در هنگام عصبانیت، دوست صمیمی، رئیس، افراد مسن فامیل، همسر و همکار زیردست. نتایج نشان داد که در بافت صمیمانه، اکثرا از ضمیر «سِن» استفاده می‌کنند و این مسئله، تفاوت معناداری با گروه تحصیلی آن‌ها نیز نداشت. تنها در دو مورد، استثناء وجود داشت که هنگام خطاب افراد مسن فامیل یا رئیس، از ضمیر دیگر استفاده می‌کردند. با این حال با تفاوت خیلی کمی می‌توان گفت که گروه تحصیلی دیپلم و پایین‌تر از ضمیر «سِن» بیشتر استفاده می‌کند. در بافت رسمی هم تقریبا همچنین وضعیتی برقرار است، یعنی در اکثر موارد، میان دو گروه تحصیلی، تفاوت معنی‌داری وجود ندارد ولی استفاده از ضمیر «سیز» در میان گروه‌های لیسانس و بالاتر کمی بیشتر است. در بافت رسمی و هنگام خطاب افراد مسن فامیل، از ضمیر محترمانه بیشتر استفاده می‌شود. نتایج حاصل از مشاهده مشارکتی نیز اکثرا با نتایج پرسشنامه همسو است. این نتایج به طور خلاصه چنین است: ضمیر «سِن» متعلق به دوم شخص مفرد است و «سیز» ضمیر خطاب دوم شخص جمع. در زبان ترکمنی، ضمیر «سیز» به عنوان «تو»ی محترمانه کاربرد چندانی ندارد. از آن جایی که ترکمن‌ها در گذشته به صورت جمعی زندگی می‌کرده‎اند و روابط طبقاتی به آن معنا وجود نداشته در واژگان خطاب نیز همیشه از «سِن» استفاده می‌شده است. در سال‌های اخیر اما و تحت تاثیر زبان فارسی و ترکی استانبولی کم‌کم دارد «سیز» برای خطاب مودبانه دوم شخص مفرد نیز به کار می‌رود. گرچه آمار در این حوزه هنوز خیلی بالا نیست ولی نفوذ آن در بین افراد تحصیل‌کرده و خصوصا زنان که همیشه سعی می‌کنند از زبان معیار، بیشتر استفاده کنند چشمگیر است و در گفتگوهای رسمی افزایش داشته است. با این حال در بین افراد 41 سال و بالاتر، استفاده از این ساختار کمتر از سایرین است. در اطلاعات جمع‌آوری شده از پرسشنامه، چند مورد نیز دیده شد که افراد گفته‌اند برای خطاب پدر و مادر یا خواهر و برادر بزرگتر خود نیز از «سیز» استفاده می‌کنند ولی ولی در مشاهدات مشارکتی، چنین موردی یافت نشد. برای نتیجه‌گیری از این مباحث، از آزمون خی دو استفاده و چنین مشخص شد که در بافت رسمی، میان میزان کاربرد واژگان خطاب و تحصیلات، رابطه معناداری هست ولی در بافت صمیمانه این طور نیست. بنابراین نتیجه می‌گیریم که درصد رسمیت بافت گفتگو در رد یا اثبات این فرضیه، نقشی اساسی دارد. کاربرد این ضمایر همچنین در میان گروه‌های مختلف سنی معنی‌دار نبوده و تفاوت‌ها بیشتر در حوزه تحصیلات و جنسیت است.

فکوهی: مغز انسان، چندزبانه است!

پس از دو سخنرانی، دکتر فکوهی، مدیر انسان‌شناسی و فرهنگ، ضمن جمع‌بندی مباحث مطرح‌شده، به طرح برخی مسائل تکمیلی در زمینه موضوع جلسه پرداخت و گفت: «فیلم بیشتر بر نظام آموزشی ایران در اواخر دهه 60 تاکید داشت و سخت‌گیری‌های زیادی که در آن زمان اعمال می‌شد. باید توجه داشت که تصاویر ارائه شده در فیلم، مربوط به آن زمان است و باید در بستر همان دهه تحلیل شود چرا که بعد از آن، سیستم آموزشی ایران تغییر کرد. البته این تغییر، به صورت خیلی کلی نبود ولی از ابتدای دهه 70 و با ورود سرمایه‌های جدید به ایران، نظام آموزشی که تا حد زیادی دولتی بود به سمت یک سیستم خصوصی رفت و مدارس غیرانتفاعی ظاهر شده و رشد کردند. با این اتفاق، سیستم آموزشی تا حد زیادی به میزان سرمایه‌گذاری اقتصادی خانواده‌ها وابسته شد. در نتیجه، سخت‌گیری‌ها بیشتر متمرکز بر مدارس دولتی شد که عموما به افراد فقیر منسب می‌شد. به این شیوه، سخت‌گیری برای فرزندان طبقه متوسط و بالا کمتر شد البته آموزش و پرورش هم در این مدت از طریق بازرسی و سایر مکانیزم‌های نظارتی سعی کرد از تنبیه بدنی دانش‌‌آموزان در مدرسه جلوگیری کند. تاکید فیلم مشق شب هم بر تنبیه بدنی است که الان لااقل در سطح کلان‌شهرها و خصوصا در تهران، این مسئله دیگر مشکل اصلی ما نیست. مشکل اصلی امروز که فیلم البته کمتر به آن پرداخته کاملا مکانیکی بودن سیستم آموزشی و اتکایش بر حفظیات و فرموله کردن یکسری از مباحث است که بچه‌ها عموما فقط حفظ می‌کنند ولی یاد نمی‌گیرند. نتیجه این سیستم، همین چیزی است که ما امروز در دانشگاه‌های کشور می‌توانیم ببینیم. تجربه سال‌ها تدریس به من نشان می‌دهد که دانشجویان ما که دیگر در سنین بالای 20 سال هم هستند هنوز تحت تاثیر این ضربه نظام آموزشی قرار دارند. آن‌ها عموما سیستم‌های تحلیلی‌شان ضعیف است و بیش از هر چیز خودش را در سطح نوشتار نشان می‌دهد چرا که مبنای سیستم آموزشی ما تقویت حافظه بوده و حتی خود کنکور هم یک آزمون حافظه است. دانشجویان ما نمی‌توانند خلاقیتی از خودشان نشان بدهند که خانم نرسیسانس در ادامه بحث، درباره این موضوع صحبت خواهند کرد. موضوع صحبت خانم شیخی هم که به واژگان خطاب اختصاص دارد از مسائل بسیار مهم در علوم اجتماعی است و افراد بسیاری روی آن کار می‌کنند. ایشان فقط روی دو ضمیر کار کرده‌اند که گزارشش را ارائه دادند ولی آنالیز این واژگان در حالت کلی خودش، برای تحلیل سیستم اجتماعی، ابزار کارآمدی است خصوصا در سیستم‌های بسیار پیچیده اجتماعی مثل شهرها که افراد در آن‌ها از سیستم‌های جماعت‌گرا بیرون آمده و وارد سیستم‌های پیچیده‌ اجتماعی می‌شوند که ناشناسی در آن، اصل است. وقتی متغیرهای مختلف وارد این مسئله شد، کار بسیار سخت‌تر خواهد شد، مانند جنسیت، سلسله‌مراتب اجتماعی، قومیت و... در این ‌جا و به این شیوه، زبان برای ما به یک ابزار بسیار کاربردی شناخت مسائل اجتماعی تبدیل می‌شود. پیشرفت‌ در زمینه علوم شناختی نیز طی سال‌های گذشته نشان داده که زبان ملفوظ، اولا به خودی خود در افراد مختلف، یکسان نیست، چه از جهت عمق آموزش یک زبان و چه قدرت بیان فرد. هر چه در علوم شناختی، جلوتر رفتیم خصوصا در زمینه روان‌شناسی عصبی، مشخص شد که بیش از هر چیز، سیستم‌های سیاسی هستند که اسطوره‌های تک‌زبانی را به وجود آورده‌اند. هر چند که شاید در سیستم‌های پیش‌تمدنی یا سیستم‌های کوچک قبیله‌ای، چنین رویکردی ممکن است وجود داشته و غالب بوده باشد. جایی که ما بیشترین تنوع زبانی را در آن داریم، جزایر اقیانوسیه است که با جمعیت حدود 10-5 هزار نفر گاهی بیش از 100 زبان وجود دارد، یعنی هر گروهی یک زبان ایجاد کرده است! وقتی که رابطه‌ای وجود نداشته باشد ما تک‌زبانی داریم ولی وقتی ایجاد شد، چندزبانی می‌شود.آخرین تحقیقات بیولوژیکی و شناختی نیز که توسط دانشمندانی که روی مغز کار کرده‌اند انجام شده اثبات کرده که مغز انسان به خودی خود، چندزبانه است و نه یک زبانه. یعنی ما مغزمان برای این ساخته شده که به چندین زبان صحبت کنیم ولی این که سقف این عدد چند است را کسی نمی‌داند. تا سن 6-5 سالگی بچه قادر است تعداد بسیار زیادی زبان یاد بگیرد، بدون داشتن لهجه در هیچ کدام از این زبان‌ها. هنوز برای تعداد زبانهایی که هر انسان قادر اس بیاموزد، محدودیتی پیدا نشده است. بنابراین، مغز انسان یک سیستم چندزبانی است که می‌تواند به چندین زبان بیندیشد، ذخیره کند و آنالیز انجام دهد. این مباحث، در نوع خودشان انقلابی محسوب می‌شوند چرا که دولت‌های ملی که از دو قرن پیش به وجود آمدند، استدلال اصلی‌شان بر تک‌زبانی بودن مغز است. به همین دلیل هم هست که سیستم‌های سیاسی همواره ادعا کرده‌اند که راهکار رسیدن به انسجام اجتماعی، تک‌زبانی است. این ممکن است به نظر، بحث پیش‌پاافتاده‌ای برسد یا نهایتا بحثی درونی بین خود دانشمندان ولی می‌بینیم که اصلا این طور نیست. این مباحث، مباحث مهمی برای کشورها خصوصا کشور ما هستند که حداقل 50 زبان دارد و صدها گویش‌. وقتی که دکتر نرسیسیانس از شدت دوزبانگی صحبت می‌کنند باید توجه داشته باشیم که در بسیاری از موارد، میزان توانش زبانی در درک یک گویش دیگر می‌تواند به همان شدتی باشد که در درک یک زبان دیگر است. به عنوان مثال، فارسی‌ای که من الان دارم به آن صحبت می‌کنم گونه ای از فارسی جدید، مدرن و آکادمیک است که طی 100-50 سال اخیر بر اساس استفاده گسترده از منابع قدیمی  پارسی میانه به ویژه فردوسی، ابداع شده و کاملا متفاوت است از فارسی مردمی که امروز دارند مثلا در تربت جام صحبت می‌کنند و اختلاق صرفا بر سر لهجه نیست. برای بسیاری از ما که الان این جا نشسته‌ایم رفتن به تربت جام و بندر ترکمن، اگر با افراد مسن طرف سخن شویم، احتمالا تجربه مشابهی به لحاظ زبانی خواهد بود و از هر دو زبان، درک زیادی نخواهیم داشت با این که یک زبان، فارسی است و دیگری ترکمنی. بنابراین، میزان تفاوت در گویش‌ها می‌تواند آن قدر شدید باشد که توانش در درک را کاهش دهد. یک مسئله مهم دیگر اینست که دولت‌های ملی، عموما اصل را بر این گذاشته‌اند که همه انسان‌ها زبان را به یک شکل یاد می‌گیرند و استفاده می‌کنند در صورتی که انسان‌ها حس‌هایشان با هم برابر و به یک اندازه نیست و اصولا نمی‌توانند یک زبان را هم به یک شیوه یاد بگیرند. برای همین قدرت بیان در افراد مختلف، متفاوت است. بوردیو در بحث رابطه قدرت و زبان این مسئله را توضیح می‌دهد که چه طور کسانی که بهتر حرف می‌زنند به راس می‌رسند و بقیه پایین می‌مانند. این بحث را او در مورد خود زبان فرانسوی به کار می‌برد و در مقایسه گونه زبانی پاریسی و شهرستانی. او نشان می‌دهد که چه طور، پاریسی صحبت کردن یا به گونه فاخر زبانی صحبت کردن به جای زبان عامیانه، باعث ترقی افراد و موقعیت بهترشان می‌شود. این مسئله مهمی درباره زبان است که در فرانسه هست، ما هم در کشور خودمان آن را داریم. بخش بزرگی از فرآیند طرد اجتماعی به واسطه زبان صورت می‌گیرد و این که آن‌ها نمی‌توانند زبان را یاد بگیرند عموما به خاطر آن که از طبقات بالا نیامده‌اند خود قدرت هم به این مسئله دامن می‌زند. بنابراین باید توجه داشت که سیستم‌‎های قدرت، همواره سیستم‌های پیچیده زبانی دارند و این مسئله فقط معطوف به موضوع قومیت نیست. در فرانسه و متعاقب انقلاب ژاکوبنی هر کس که نمی‌توانست فرانسوی صحبت کند را کشتند و صورت مسئله به کلی از بین رفت و مسئله اساسی در فرانسه الان بر سر خود فرانسه صحبت کردن است. این که هر فرد چه طور فرانسوی حرف می‌زند و چه طور می‌نویسد. فرانسه هنوز املایش را تغییر نداده با این که واقعا غیرمنطقی است ولی چون حالتی اشرافی دارد حفظ شده است. خط آن را هر کسی نمی‌تواند بدون غلط بنویسد و هنوز مسابقات دیکته برگزار می‌شود. کسی که بتواند فرانسه را بدون غلط حرف بزند و بنویسد عموما نمی‌تواند از خانواده‌ای فقیر باشد. بوردیو در این زمینه یک استثناء است که به نظر من باید زبان او را نیز انتقامی از بورژوازی دانست. او که شهرستانی بود و از طبقه پایینی آمده بود در آثار خود چنان فرانسوی‌ای ابداع کرد که بچه‌های بورژوا باید کتاب‌هایش را بارها بخوانند تا بفهمند! اکثریت تحصیل‌کرده‌های علوم اجتماعی فرانسه نیز با فهمیدن زبان او مشکل دارند و به زحمت می‌افتند. بخش بزرگی از زبان هم مرتبط با سیستم‌های نشانه‌ایست که اصلا به صورت ملفوظ درنمی‌آید. بحث آخرم در این جا اشاره به رابطه گفتار و نوشتار است که ذیل زبان‌شناسی اجتماعی می‌آید. زبان‌هایی که فونتیک هستند یعنی با کنار هم قرار دادن واج‌ها کلمات شکل می‌گیرند قابل مقایسه با سیستم‌های دیگر زبانی که تصویری هستند مانند زبان‌های خانواده چینی و ژاپنی نیستند و این را نباید تنها به سیستم نوشتاری آن‌ها ارتباط داد بلکه روی شیوه‌های اندیشیدن نیز تاثر گذاشته و تیپ‌های متفاوتی از تفکر را ایجاد می‌کند. یعنی مثلا با سیستم خط ژاپنی نمی‌توان آن طور فکر کرد که با سیستم فونتیک هندواروپایی.»

پرسش و پاسخ

در پایان نشست، پرسش و پاسخی به صورت شفاهی و کتبی صورت گرفت که شرح آن در ادامه آمده است:

پرسش اول: لظفا توضیحی درباره امتناع پناهندگان سیاسی از فراگیری زبان مقصد را از حیث روان‌شناسی اجتماعی تحلیل نمایید.

پاسخ دکتر نرسیسیانس: همان‌طور که گفتم مجموعه‌ای از عوامل بازدارنده و یاری‌رسان وجود دارد. یک مسئله درباره این تیپ امتناع‌ها می‌تواند ضرورت حفظ هویت یا انسجام باشد. مثلا خود من یک بار از یک خانم ارمنی که فارسی را خیلی هم خوب بلد بود پرسیدم چرا پس درست صحبت نمی‌کنی؟ گفت اگر درست حرف بزنم احترامی را که الان به عنوان یک ارمنی برای من قائل هستند دیگر از بین خواهد رفت. برخی از انسان‌ها از طریق عدم تطابق با یک زبان، هویت خودشان را حفظ می‌کنند، مثلا یهودی‌های نیویورک، حرف E را طوری تلفظ می‌کنند که خاص خودشان است و خاستگاه آن‌ها را نشان می‌دهد. با این که می‌توانند این شیوه را ترک کنند ولی عمدا این کار را انجام نمی‌دهند.

پاسخ  دکتر شیخی: رابطه خود من به عنوان یک ترکمن با زبان فارسی، در گروه اول یا دوم دسته‌بندی دکتر نرسیسیانس بوده و من، ترکمنی را از همسایه‌ها و خانواده و پیش از رفتن به مدرسه آموخته‌ام ولی فارسی را بعد، از مدرسه و از طریق تلویزیون. در منزل ما هم ترکمنی صحبت می‌شود ولی در منطقه خودمان می‌بینم که الان یکسری از خانواده‌ها ترجیح می‌دهند از کودکی با فرزندانشان فارسی حرف بزنند تا مثلا وقتی که بزرگ شد لهجه نداشته باشد و مثلا از نظر موقعیت‌های کاری و پیشرفت، ضربه نخورد. این بچه‌ها ترکمنی حرف زدن را فرانمی‌گیرند ولی چون مثلا پدربزرگ و مادربزرگ همیشه با آن‌ها ترکمنی حرف می‌زنند می‌توانند متوجه شوند ولی قدرت تکلم را از دست می‌دهند که این اصلا خوب نیست.

پرسش دوم: گفتید که بین سیستم‌های نوشتاری هر فرهنگ یا شیوه‌های تفکرش ارتباط وجود دارد. لطفا اگر می‌شود این مسئله را بیشتر باز کنید که مثلا فرق سیستم تفکری چینی با هندواروپایی از این نظر چیست؟

پاسخ دکتر نرسیسیانس: تفکر وقتی که از طریق خط به بیان درمی‌آید در سیستم‌های مختلف، اشکال متفاوتی پیدا می‌کند. مثلا من یک دوست ژاپنی داشتم که وقتی اسمم را به او گفتم کمی مکث کرد و گفت بگذار ببینم امیلیا را چه شکلی ینویسم قشنگ می‌شود؟! این که او وقتی دارد به نوشتن اسم من فکر می‌کند چه چیزی در ذهنش می‌گذرد من نمی‌دانم فقط می‌بینم که مثلا دارد سعی می‌کند شکلی را پیدا کند که شبیه دریا باشد. با این حال، این کاملا مشخص است که در خط ایدئوگرام، تیپی از حس زیبایی‌شناسی در بیان افکار هست و ظاهرا نسبت به زبان‌های فنوتیک که همه ما آن را یک جور می‌نویسیم قوی‌تر هم هست.

پاسخ دکتر فکوهی: از زمانی که فرضیه ورد- ساپیر مطرح شد بحث‌های گسترده‌ای در این زمینه شکل گرفت  که بین ساختار زبان و ساختار اجتماعی رابطه وجود دارد. مباحث جدیدتری هم پس از آن توسط دورانتی، داندارد  و... مطرح شد که توضیح می‌دهند رابطه بین اندیشه و زبان، از سیستم مرکزی قدرت به لحاظ تاریخی گرفته شده که این شیوه مرکزی قدرت، ابتدا بین ایران و یونان بوده و بعدها به ایران و رم و سپس به اسلام و رم تغییر کرد و نهایتا دو طرف دریای مدیترانه را گرفت. مرکزیت جهان در این جا قرار گرفت و بعد از طریق سیستم استعماری به کل جهان فرستاده شد. از طریق زبان انگلیسی و فرانسه و اسپانیایی که سه زبانی هستند که کل سیستم قدرت جهانی بر اساس آن‌هاست که هر سه هندواروپایی و همچنین لاتین هستند. هر سه متصل به سیستم کلیسای رومن کاتولیک هستند که لزوما کل مسیحیت نیست. خیلی‌ها تصور می‌کنند زبان مسیحیت، لاتین است در صورتی که این تصور غلط بوده و زبان این دین، آرامی است و دینی است بین‌النهرینی. کلیسای ارمنی ایران نیز قدیمی‌تر از کلیسای کاتولیک است. کلا کلیساهای شرقی‌، قدیمی‌تر از کلیساهای غربی هستند ولی وقتی رم آمد و کلیسا را گرفت مسیحیت را کاملا دینی غربی معرفی کرد و زبانش را لاتین قرار داد، سیستمی که امروز در سطح جهان هست. بین گرامر زبان لاتین و نوع تفکری که ما داریم نوعی رابطه هست که اندیشیدن را کنترل می‌کند. برای ما این مسئله کمتر محسوس است چون ما خودمان هم داخل گروه هندواروپایی هستیم. این تفاوت، وقتی که از این گروه خارج شویم بیشتر احساس می‌شود. کتاب «امپراطوری نشانه‌ها»ی رولان بارت را اگر بخوانید متوجه می‌شوید که چه طور درک اروپایی از سیستم ژاپنی بر اساس تفکر زبان‌شناختی لاتین است و بر همین اساس نمی‌تواند بفهمد در اندیشه ژاپنی چه می‌گذرد؟ مثلا در سیستم هندواروپایی همان‌ طور که دومزیل می‌گوید همیشه تفکری سه‌گانه حضور دارد که به کاست‌های سه‌گانه این جوامع بازمی‌گردد: جنگجو، روحانی، کشاورز مابقی مردم که عضو کاستی نیستند و نجس تلقی می‌شوند. سیستم اروپایی حتی وقتی که می‌خواهد اشکال اندیشه را درست کند باز بر اساس همین کاست‌هاست. مثلا شما پزشکی غربی را در نظر بگیرید که چه طور منطق بر این سه‌گانه است: پزشکی شیمی‌درمانی (کاست کشاورز)، پزشکی جراحی (کاست جنگجو) و پزشکی روان‌شناختی (کاست روحانی که قصد دارد از طریق زبان، مداوا کند.) چرا غرب تا مدت‌ها نمی‌توانست پزشکی چینی را بفهمد؟ چون بر اساس تیپی از مداخله درونی بود که از داخل بدن اعمال می‌شد و از طریق تاثیر سوزن‌ها بر روی عصب‌ها. مدتی طول کشید تا این شیوه از پزشکی، در جنگ‌های درونی میدان پزشکی موفق شد خودش را به عنوان پزشکی ثبت کند، چون با منطق تفکر غربی منطبق نبود. همین مسئله در مورد هومیوپاتی یا انواع پزشکی‌های مکمل یا پزشکی‌هایی مه تاکید بر سلامت و درمان از طریق تغذیه دارند صادق است. در چین تا مدتی پیش دانش و سواد یک فرد را با تعداد کلماتی که بلد بود می‌سنجیدند، مسئله‌ای که برای ما کاملا بی‌معناست چون هرکدام تا بینهایت، کلمه می‌توانیم بسازیم و زبانمان این اجازه را به ما می‌دهد.

پرسش سوم: پسرم 5 سالش است و فارسی و ترکمنی را بلد است و حالا داریم به او زبان انگلیسی یاد می‌دهیم. آیا این اشکالی دارد؟

پاسخ نرسیسیانس: اگر تداخل زبانی برایش پیش نمی‌آید اشکالی ندارد. حتی اگر تداخل هم باشد خودش رفع می‌شود و بچه به مرور یاد می‌گیرد. این زبان‌آموزی کودکان و قابلیت آن‌ها در این زمینه، یکی از معجزات است و تا 6 سالگی، زمان طلایی نامیده می‌شود که هر زبانی را می‌تواند کودک بیاموزد و این‌ها با یکدیگر قاطی نیز نمی‌شوند.

پرسش چهارم: این شیوه اهمیت دادن به زبان‌ها بر چه اساسی صورت می‌گیرد؟ منظورم اینست که چرا در عرف گفته می‌شود اول زبان انگلیسی، بعد فرانسه و بعد آلمانی. چرا مثلا نمی‌گوییم عربی یا چینی؟

پاسخ نرسیسیانس: یادگیری زبان، بستگی به این دارد که چه انگیزه‌ها و اهدافی برایش وجود داشته باشد. همین حالا اگر به من گفته شود که یک شغل خوب در عربستان برایم هست مطمئن باشید طی شش ماه چنان عربی یاد می‌گیرم که باورش سخت است! یک بحث دیگر هم، بحث قدرت است. انگلیسی الان جزء زبان‌های مقدم است چون پشتش آمریکاست که قدرت دارد ولی مثلا زمان پدر من، فرانسه اهمیت داشت. حال اگر شما جزء متحدین یا متفقین بودید باز مسئله زبانِ در اولویت برایتان یکی نبود. پس هویت هم در این جا عاملی اساسی است.

در پایان برنامه اعلام شد که یکشنبه آینده و به دلیل تعطیل رسمی بودن، جلسه‌ای برگزار نخواهد شد. سپس حاضران، در گپ و گفت دوستانه بر سر میز چای حاضر شدند.

برای مشاهده مدل های مورد اشاره در سخنرانی خانم دکتر نرسیسیانس در زیر کلیک کنید:

 

 

گزارش نشست‌های پیشین:

گزارش نشست نخست: سکونتگاه‌های غیر رسمی در ایران (21 مهر 1392)

http://www.anthropology.ir/node/19994

گزارش نشست دوم: کردارشناسی جانوری و شهر (28 مهر 1392)

http://www.anthropology.ir/node/20060

 گزارش نشست سوم: نقد نظریه فرهنگ فقر و مطالعه ای بر فقر و همبستگی (5 آبان 1392)

http://anthropology.ir/node/20170

گزارش نشست چهارم: دین، شهر و هویت (12 آبان 1392)

http://www.anthropology.ir/node/20271

گزارش نشست پنجم: کالایی شدن، سرمایه مالی و هنر(19 آبان 1392)

http://anthropology.ir/node/20376

گزارش نشست ششم: نشانه شناسی و معنا(26 آبان 1392)

http://www.anthropology.ir/node/20472

گزارش نشست هفتم: پیامدهای اجتماعی طرح‌های توسعه (3 آذر 1392)

http://anthropology.ir/node/20608

تقدیر از استاد محمد تهامی نژاد در هشتمین نشست یکشنبه‌های انسان شناسی و فرهنگ

http://anthropology.ir/node/20668

گزارش نشست هشتم: نگاهی به تاریخ فیلم مستند (10 آذر 1392)

http://anthropology.ir/node/20704

گزارش نشست دهم : هنر و شهر(24 آذر 1392)

 http://www.anthropology.ir/node/20934

 گزارش نشست یازدهم – تهران هنر مفهومی(1 دی‌ماه 1392)

http://www.anthropology.ir/node/21013

گزارش نشست دوازدهم- چالش‌های باستان‌شناسی معاصر(8 دی‌ماه 1392)

http://www.anthropology.ir/node/21094

گزارش نشست سیزدهم - نشانه‌شناسی و فرهنگ (15 دی ماه 1392)

http://anthropology.ir/node/21218

 

دوست و همکار گرامی

چنانکه از مطالب و مقالات منتشر شده به وسیله «انسان شناسی و فرهنگ» بهره می برید و انتشار آزاد آن‌ها را مفید می دانید، دقت کنید که برای تداوم کار این سایت و خدمات دیگر مرکز انسان شناسی و فرهنگ، در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه‌همکاران و علاقمندان وجود دارد.کمک‌های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند:

 

ویژه نامه ی «زبان و متن»
http://www.anthropology.ir/node/18342

ویژه نامه ی «مستندو فرهنگ»
http://www.anthropology.ir/node/19850
 

ویژه نامه ی «هشتمین سالگرد انسان شناسی و فرهنگ»
http://www.anthropology.ir/node/21139

 

پرونده ی«عباس کیارستمی» در انسان شناسی و فرهنگ
http://www.anthropology.ir/node/4167

 

دوست و همکار گرامی
چنانکه از مطالب و مقالات منتشر شده به وسیله «انسان شناسی و فرهنگ» بهره می برید و انتشار آزاد آنها را مفید می دانید، دقت کنید که برای تداوم کار این سایت و خدمات دیگر مرکز انسان شناسی و فرهنگ، در کنار همکاری علمی،  نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان وجود دارد.
کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند:

شماره حساب بانک ملی:
0108366716007

 شماره شبا:
 IR37 0170 0000 0010 8366 7160 07

 شماره کارت:
6037991442341222

به نام خانم زهرا غزنویان

 

 

 

 

 

 

پیوستاندازه
فایل 21327.docx81.2 KB

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی