زبان مادری

در بهمن ماه 1392، شاهد ماجرای عجیبی بودیم که در جایی آن را به یک زمین لرزه تشبیه کردیم، همان قدر فجیع و همان اندازه دردناک: اینکه گروهی از اعضای فرهنگستان زبان و ادب فارسی که قاعدتا باید در جایگاه علم و دانش قرار داشته باشند و همواره از بسط و گسترش فرهنگ و فضای باز و بازتر و دموکراتیزه کردن هر چه بیشتر  فرهنگ و کنشگران فرهنگی سخن بگویند، جایگاه خود را با مقامات آمرانه کشوری اشتباه گرفتند. گروهی از آنها سخن از این گفتند که  تدریس زبان های  قومی در مدارس ایران یک «توطئه» بیگانه است، گروهی این امر را خطر و تهدیدی بزرگ برای زبان فارسی به شمار آوردند، و گروهی هم گفتند حداکثر می شود درباره این زبان ها پژوهش کرد. خبر را در لینک زیر به نقل از خبرگزاری «مهر» بخوانید:

http://www.mehrnews.com/detail/News/2222873

جالب آن است که این خبر پس از خبر دیگری می آمد: دولت آقای  روحانی،  مصمم بودن خود را برای به اجرا در آوردن اصل 15 قانون اساسی یعنی حق برخورداری اقوام ایرانی از تدریس زبانشان در مدارس، اعلام کرد. و مشاور ایشان آقای یونسی و وزیر آموزش و پرورش برای اولین بار در تاریخ پس از انقلاب مژده دادند این اصل بزودی به اجرا در می آید. از این خبر همه اقوام ایرانی  که هرگز ایرانی بودن خود را در مقامی پایین تر از هیچ هویتی قرار نداده بودند و در این سی و پنج سال نیز جز مطالبه مسالمت آمیز اجرای اصل 15 کاری نکرده بودند، بسیار خوشحال شدند. اما همه شووینیست ها و نژاد پرستان چه آنها که خود را  به اصطلاح «فارس و آریایی» می نامند و چه ملی گرایان  شوینیست قومی ، بسیار  ناراحت شدند. گروه اول برای آنکه دیگر نمی توانستند  خود را مدافع واهی زبان فارسی نشان بدهند  و گروه دوم زیرا دیگر نمی توانستند عدم اجرای این اصل را  نشانه ای از تبعیض در حق اقلیت های قومی اعلام کنند.

با وجود این خبر دوم ، یعنی حمله  گروهی از اعضای  فرهنگستان به زبان های قومی، واکنشی درست معکوس به بار آورد: شووینیست های هر دو گروه  فارس و عیر فارس بسیار خوشحال شدند که تفرقه ادامه می یابد، در حالی که همه کسانی که چه فارس زبان و چه از اقوام همواره از ایرانی فرهنگی  و متکثر از لحاظ فرهنگی دفاع می کردند، به حیرت فرو رفتند. این حیرت دو چندان می شد زمانی که می دیدند در برابر خود  نه دولت و افرادی با منطق  نظامی و امنیتی، بلکه آدم هایی را دارند که باید مدافع فرهنگ این کشور باشند.

«انسان شناسی و فرهنگ» همواره از حق استفاده از زبان مادری تاکید داشته است و اینکه ایرانی کشوری است با پنجاه زبان و ده ها قومیت و هزاران گویش و سنت محلی را یک شانس بی نظیر تاریخی دانسته است و از همین رو  همواره بر آن بوده است وحدت ملی از خلال رشد زبان ها و فرهنگ های بومی و محلی و قومی در این کشور  ایجاد می شود، همانگونه که در طول تاریخ چند هزار ساله این کشور چنین بوده است.  فردوسی و بیهقی و حافظ و خیام و سعدی و مولوی و نظامی و.... همه بزرگانی که با قومیت ها و زبان های مادری مختلف در طول تاریخ چند هزار ساله این کشور تا امروز هم زبان فارسی را به  درختی تنومند  بدل ساختند و هم زبان های قومی را در آن حفظ کردند، نیازی به چنین مدافعان نحیفی ندارد. در واقع  همانگونه که در واقعیت باید اذعان کرد این گروه ظاهرا بیشتر مدافع موقعیت های خودشان هستند تا مدافع زبان فارسی. وگرنه چنین  دفاعی که از بدترین حملات بدتر است را نثار زبان فارسی نمی کردند.

ما با اعتقاد به  اینکه فارسی زبانرسمی و  مشترک همه ایرانیان، میراثی عظیم و قدرتند برای اندیشیدن و ثبت اندیشه ها و دارای اعتباری تاریخی و جهانی است که همه آن را به رسمیت می شناسند، معتقدیم که تمام زبان های بومی ایران نیز باید رشد کنند و نه تنها به  گویشوران آن زبان ها بلکه حتی در صورت نیاز و علاقه  به سایر کودکان این سرزمین نیز آموخته شوند. همه باید بدانند ایران کشوری است با ده ها زبان و قومیت. که هزاران سال است در کنار یکدیگر با مسالمت زندگی می کنند و انشاالله خواهند کرد.  با این هدف پرونده «زبان مادری» از امروز در انسان شناسی و فرهنگ گشوده می شود و مقالات پیشینی که در سایت وجود داشت در آن  وارد شده و مقالات جدید نیز در آن قرار داده خواهند شد.  انسان شناسی و فرهنگ از هر گونه  مقاله و تحلیلی در این زمینه استقبال می کند. گشایش این پرونده همراه با اظهار نظر یکی از مهم ترین پیشکسوتان مطالعات قوم شناسی و انسان شناسی ایران، آقای دکتر علی بلکباشی است که با مقاله خود  نشان دادند کسی که موضوعی را خوب می شمناسد چگونه باید سنجیده سخن بگوید و کسانی که موضوعی را نمی شناسند چرا بهتر است خاموش بمانند.

 

 

 

1- چگونه ایرانی شده ایم: توهم و هویت
http://anthropology.ir/node/15738

2-آموختن زبان ارمنی در ترکیه
http://anthropology.ir/node/15593

3-ضرب المثل ها، کنایات و باورهای مردم گرگان (استرآبادی)
http://anthropology.ir/node/15569

4-اسطوره «دولت ملی» ، «ما» و «اعراب» مان
http://anthropology.ir/node/15122

5-نشست گفتگوی دانشجویی با موضوع «من و زبان مادری» و سخنرانی
http://anthropology.ir/node/12635

6- آیا زبان مادری وجود دارد؟
http://anthropology.ir/node/10710

7-افسانه های ایران زمین- خراسان
http://anthropology.ir/node/14331

8-مروری بر همگرایی و تغییر زبانی در گویش لری فئیلی
http://anthropology.ir/node/14275

9-شرح سرزمین مادری در منظومه ای به نام مکران
http://anthropology.ir/node/11233

10-به یاد احمد عاشورپور
http://anthropology.ir/node/13690

11-اهمیت واژه گزینی در اجیاء و حفظ و گسترش زبان لری
http://anthropology.ir/node/13126

12-زبان مازندرانی و دورنمای آینده
http://anthropology.ir/node/12418

13-شانزده سال زندگی در آمریکا: گفتگو با آناهیتا
http://anthropology.ir/node/13130

14-زبان و فرهنگ بلوچی در ترکمنستان
http://anthropology.ir/node/12769

15-ضرورت مطالعات قوم شماسی در ایران گفتگو با ناصر فکوهی
http://anthropology.ir/node/12762

16-گفتگو با باربارا عبیدالله بائور : پدیده دو زبانگی در کودکان، چالش ها و غنای آن
http://anthropology.ir/node/11852

17-نگاهی به م لفه های فرهنگی موثر در تفاوت بلندی صدا در دو قومیت آذری و کرد
http://anthropology.ir/node/12485

18-فرهنگ کرد با محوریت استان ایلام: بونگ های مادرانه
http://anthropology.ir/node/12511

19-رویکرد انسان شناسی به وحدت زبانی- قومی و تکثر گرایی آن
http://anthropology.ir/node/11889

20-مطالعات قومی، پیشینه، موقعیت کنونی و چشم آمداز آتی آن در ایران
http://anthropology.ir/node/11883

21-زبان مردم بختیاری را دریابیم!
http://anthropology.ir/node/10350

22-لئورناردو آبیشان: نویسنده ارمنی ایرانی آمریکایی
http://anthropology.ir/node/10601

23-نگاهی به رفتار زبانی مهاجران ایرانی در کانادا
http://anthropology.ir/node/8223

24-پرسش از فرهنگ: آیا آموزش زبان های محلی مانعی برای پیشرفت فرهنگی افراد نیست؟
http://anthropology.ir/node/8555

25-گفتگو با زهره نائینی، مدیر کودکستان در آلمان
http://anthropology.ir/node/9045

26-بازسازی زندگی ارامنه در زرمان چراغ ها را من خاموش می کنم!
http://anthropology.ir/node/8216

27-زبان در مهاجرت، آمار فارسی زبانان کانادا
http://anthropology.ir/node/768

28-گفتگو با آزیتا روجی: معلم در سوئد
http://anthropology.ir/node/6485

29-دوزبانگی
http://anthropology.ir/node/2859

30-گفتگو با جنوا اسپیترمن، استاد زبان شاسی دانشگاه میشیگان: زبان مادری، هویت انسان را شکل می دهد
http://www.anthropology.ir/node/12686

31-قوم شناسی سیاسی(رولان بروتون)
http://www.anthropology.ir/node/5736

32-زبان و امر سیاسی
http://anthropology.ir/node/18893

33-تقویت قومیت های ایرانی  به مثابه ابزار وحدت ملی
http://www.anthropology.ir/node/21330

34-دشمنان هم سو: شووینیست های ملی گرا و قوم گرا
http://anthropology.ir/node/19926

35-زبان جهانی در برابر زبان ملی، زبان ملی در برابر زبان محلی- قومی
http://anthropology.ir/node/16789

36-درباره همایش زبان و علوم اجتماعی
http://anthropology.ir/node/13422

37-ملی گرایی عقب افتاده
http://anthropology.ir/node/11049

38-هویت و وحدت ملی 
http://anthropology.ir/node/10276

39-ایرانی بودن با تکثر فرهنگی - تاریخی مردمانش تعریف می شود 
http://www.anthropology.ir/node/10040

40-درباره آسیب شناسی آموزش و پرورش
http://www.anthropology.ir/node/8571

41-درباره نظام آموزش و پرورش در ایران
http://www.anthropology.ir/node/5650

42-پی آمدهای اجتماعی بومی گزینی
http://www.anthropology.ir/node/712

43-تهرانی اصیل: خاطره ای دوردست
http://www.anthropology.ir/node/1865

44-طرح بومی گزینی آسیب های اجتماعی را افزایش می دهد
http://www.anthropology.ir/node/711

45-گفتگوی ناصر فکوهی با علی بلوکباشی درباره سنت
http://www.anthropology.ir/node/467

46-اسطوره ها به چه کسی تعلق دارند؟
http://www.anthropology.ir/node/506

47-اسطوره ها واسطوره سازی ها: شاهنامه خوانی در بازی قدرت
http://www.anthropology.ir/node/572

48- فرهنگ اصیل
http://www.anthropology.ir/node/5024

49- زبان چه نقشی در نوسازی فرهنگ دارد؟
http://www.anthropology.ir/node/5709

50- اقلیت فرهنگی به چه معناست؟
http://www.anthropology.ir/node/6142

51 از لحاظ فرهنگی دو مفهوم «ملت» و «ملی گرایی» تا چه حد معنا دارند؟
http://www.anthropology.ir/node/6591

52- آیا نام ها و نام گزاری ها می توانند تاثیر بر شکل و محتوای فرهنگ داشته باشند؟
http://www.anthropology.ir/node/6921

53 آیا در موقعیت جهانی شدن ، فرهنگ های بومی از میان می روند؟
http://www.anthropology.ir/node/7525

54 آیا اهمیت نوشتار و گفتار در رشد فرهنگی برابر است؟
http://www.anthropology.ir/node/7686

55- چرا نیاکان خود را ستایش می کنیم؟
http://anthropology.ir/node/12788

56-توهم زبان
http://www.anthropology.ir/node/476

57- -چرا باید ترجمه کنیم؟ چرا نباید ترجمه کنیم؟
http://www.anthropology.ir/node/477

58-چرا «سیستان»؟ چرا «بلوچستان»؟
http://anthropology.ir/node/18844

59-خلاقیت و ترجمه
http://www.anthropology.ir/node/2269

60-زبان: هم ابزار، هم هدف
http://www.anthropology.ir/node/10207

61- زیستن در فارسی، مردن در فارسی
http://anthropology.ir/node/16258

62-نیاز به حافظه جمعی و زبان
http://www.anthropology.ir/node/1782


63- تدریس زبان مادری ، «حق» یا «توطئه»
http://www.anthropology.ir/node/21529
 

64- پاسخ یک «توطئه گر» ِ بی ادب به برخی از بزرگان ادب
http://www.anthropology.ir/node/21578

65- فرهنگ قومی و همبستگی ملی
http://www.anthropology.ir/node/21680

66- زبان مادری باید در مدرسه آموزش داده شود!
http://www.anthropology.ir/node/21869


67- نوشتن به زبان مادری  در «انسان شناسی و فرهنگ»
http://www.anthropology.ir/node/22920

چرا مخالفت با اصل پانزده قانون اساسی؟ در گفتگو با ناصر فکوهی

آمار در ایران چندان قابل اعتماد نیست، با وجود این عموما رقم مورد اجماع نسبی، 50 درصد جمعیت ایران است که زبان مادری غیر از فارسی دارند. بنابراین، به نظر می رسد  تعداد دانش آموزان دو زبانه بسیار زیاد باید باشد. اما سوای آنکه چه عدد و رقمی درست است،  قانون اساسی جمهوری اسلامی در اصل پانزدهم آن، آموزش زبان مادری را حق این دانش آموزان اعلام کرده است و هرچند از امسال این اصل به صورت محدود به اجرا گذاشته شده است، اما هنوز  با  اجرای کامل و جدی آن فاصله زیادی داریم.

  • برخی آمارها حاکی از آن است که بیش از 75 درصد از دانش آموزان ایران را افراد دوزبانه تشکیل می دهد با این حال ما هنوز در ایران شاهد اراده ای جدی برای تغییر سیاست های آموزشی و به رسمیت شناسی زبان های دیگر در کنار زبان فارسی نیستیم، به نظر شما موانع اصلی آموزش به زبان مادری در ایران چیست؟

آمار در ایران چندان قابل اعتماد نیست، با وجود این عموما رقم مورد اجماع نسبی، 50 درصد جمعیت ایران است که زبان مادری غیر از فارسی دارند. بنابراین، بهر تقدیر تعداد دانش آموزان دو زبانه بسیار زیاد باید باشد. اما سوای آنکه چه عدد و رقمی درست است،  قانون اساسی جمهوری اسلامی در اصل پانزدهم آن آموزش زبان مادری را حق این دانش آموزان اعلام کرده است و هرچند از امسال این اصل به صورت محدود به اجرا گذاشته شده است اما هنوز  با  اجرای کامل و جدی آن فاصله زیادی داریم.

 دلیل عمده عدم اجرای این اصل آن بوده که در دوره دفاع مقدس، خطر تنش های قومی در مرزها  به وسیله  بالا گرفتن احساسات  ملی گرایی قومی به دلیل اجرای این  قانون،  مطرح می شد. هر چند این امر  چندان به نظر من درست نبود  و چنین خطری وجود نداشت و برعکس عدم اجرای این قانون گرایش های ضد ملی را تقویت می کرد و کند. اما بهر حال شرایط جنگی ، شرایط خاصی هستند و الزامات زیادی را  ایجاد می کنند و محور اساسی هم  دفاع از کشور بود.

اما پس از جنگ، مانع اصلی به نظر من نه در حوزه سیاسی مرکزی، بلکه در  نوزایی نوعی پان ایرانیسم جدید در نزد گروهی از روشنفکران ایران بود که به همراه خود نوزایی قوم گرایی ها و ملی گرایی های قومی منطقه ای (پان ترکیسم،  و سایر «پان ها») را نیز داشت. اصولا  این  دو  رویکرد افراطی همواره در تاریخ ایران معاصر  یکدیگر را تقویت و  وجود یکدیگر را توجیه می کرده اند. البته پان ایرانیست ها در سال های اخیر زیر لوای دفاع از زبان فارسی و جو عمومی نژاد پرستی که قدرت های بزرگ نیز آن را در کشور تقویت می کنند تا بتوانند فشار بیشتری بر قدرت مرکزی بیاورند، بسیار تشویق شده اند. این گروه، بر خلاف قوم گرایان که پیشینه آنها به دلیل تجزیه طلبی و ایجاد تنش های قومی در تاریخ معاصر بیش از آن  روشن است که بتوانند خود را تبرئه کنند، اغلب  بدون استفاده از این عنوان (پان ایرانیست)  خود را پشت نوعی «ملی گرایی»  پنهان می کنند که در سال های اخیر حتی  تلاش می کنند آن را در  هم سویی با  باورهای دینی اسلامی نیز نشان بدهند تا بیشتر فضا برای  خود مساعد کنند. اما در واقعیت قضیه پان ایرانیست ها، گرایشی هستند که از لحاظ سیاسی در ایران کمتر، اما در جهان بسیار شناخته شده اند، این گروه همان راست افراطی نو فاشیست است که امروزه در آمریکا اما به ویژه در اروپا  در احزاب راست افراطی،  اسلام هراسی را تبلیغ می کند. متاسفانه در ایران این گروه ها توانسته اند در برخی از نهادها و به ویژه در بسیاری از رسانه ها،  با عنوان دفاع از زبان فارسی و فرهنگ ایرانی  راه یافته و به همین عنوان  ایده های خود را گسترش دهند و همین گروه هستند که در سال های آخر بیشترین تلاش را برای  جلوگیری از اجرای اصل پانزده داشته اند و گروهی از مسئولان دولتی را نیز قانع کرده اند که باید این اصل را به فراموشی سپرد. این گروه البته اصولا نه اعتقادی به انقلاب اسلامی دارند و نه به باورهای دینی و سنتی مردم، بلکه بسیار با باستان گرایی پهلوی اول (رضا خان) نزدیک هستند و برای آنها بزرگترین قهرمان تاریخ ایران همان  مستبد ابتدای قرن است که  شدیدترین مبارزه را با اقوام ایران انجام داد. اما در برابر مشکلی که با  اصل پانزده دارند، هر بار سخن از قانون اساسی به میان می آید، آنها  شرایط خاص انقلاب را مطرح می کنند که سبب شد برخی از اصول درون آن راه یابند، اما  بر آن تاکید دارند که این اصول نباید اجرا شود. وقتی این گروه از «ایران بزرگ»، از «ایران فرهنگی» و از اهمیت زبان فارسی  سخن به میان می آورند، در واقع به هیچ یک از این شعارها باور ندارند بلکه  از آنها به مثابه ابزاری استفاده می کنند تا از ایده های هژمونیک خود را که بر برتری نژادی و باستان گرایی پهلوی اول، متمرکز است دفاع کنند. از این رو بهترین روش برای شناخت باورهای آنها این است که نظر ایشان را درباره سیاست های قومی ابتدای پهلوی اول و شخص رضا خان بپرسیم که به سختی خواهند توانست نظرات خویش را توجیه کنند. آنچه در این میان البته مورد هجوم قرار می گیرد ایران است، زیرا ایران همیشه  بر اساس سیاست ها چند زبانی ، چند قومیتی و چند فرهنگی  استوار بوده است و زبان فارسی به این دلیل چنین قدرتی دارد و چنین  گسترش و  پایداری  و نفوذی که همه مردم ایران با هر زبان و هر  فرهنگی که داشته باشند آن را به مثابه یک زبان میانجی  انتخاب کرده و در رشد و توسعه و  به ثمر رساندنش تلاش کرده اند. این زبان به هیچ قومی تعلق ندارد بلکه هویت  میان فرهنگی همه ایرانیان است. تاریح ایران نیز تاریخی متکثر است  که  نقطه انسجام و تمرکزش، در  مفهوم سیاسی ایران  بوده است یعنی دولت باستانی ایران که باید آن را از دولت ملی ایران  که با قرن بیستم شروع می شود، اما  به سرعت با رضا خان به استبداد کشیده می شود و تنها  پس از انقلاب  اسلامی، شرایط بازگشت  آن به یک دولت ملی فراهم می آید، تفکیک کرد. روشن است که قوم گرایان، به شدت از ایده های  پان ایرانیستی استفاده می کنند تا خود را توجیه کنند. آنها می دانند که با دفاع از اصل پانزده می توانند این اصل را یک اصل قوم گرایانه نشان دهند و  با حملات دائم و تندی که نه فقط به پان ایرانیست ها  بلکه به همه ایرانیان می کنند  تمایل دارند   رویکرد پان ایرانیستی را رویکرد همه روشنفکران و دانشگاهیان و مردم ایران نشان دهند که روشن است  چنین نیست.  اکثریت قریب به اتفاق ایرانیان  قرن ها است توانسته اند هر دو گرایش انحرافی را  مهار کنند و در کنار هم  با قومیت ها، زبان ها، فرهنگ ها و سبک های زندگی متفاوت ، اما با استفاده  اساسی  از زبان فارسی به مثابه زبان میانجی، یک زندگی به دور از تنش های  قومی و نژاد پرستی های رایج در تاریخ  مسیحیت و اروپا داشته باشند.      

  • آیا آموزش زبان مادری با توجه به موقعیت کشورمان را سازنده می دانید؟ مزایا و معایب تغییر سیاست اموزشی تک زبانگی به دوزبانگی یا چندزبانگی را چگونه ارزیابی می کنید؟

مطالعات جدی  در زمینه  ژنتیک و زبان شناسی نشان می دهند که مغز انسان دارای ظرفیت و ساختاری  چند زبانی است (polyglot) و نه تک زبانی است. به عبارت دیگر کودک انسانی می تواند در سنین نخستین زندگی خود (پیش از پنج  یا شش سالگی)  تعداد زیادی  زبان (بدون آنکه  بتوانیم بگوییم چند زبان) را بیاموزد و آنها را حتی بدون لهجه در زندگی آتی خود به کار ببرد. اما واقعیت آن است که این ظرفیت بالقوه باید به وسیله  یک  سیاست فرهنگی و آموزشی مناسب و کاربرد پذیر عملی شود. امروز در بسیاری از کشورها، که  زبان های  متعددی دارند ، حتی اگر یک زبان ملی داشته باشند، تلاش می کنند  سیاست  چند زبانگی را گسترش بدهند. زیرا در این سیاست، مغز قابلیت های بیشتری برای تفکر خواهد داشت. با وجود این نباید فراموش کنیم که  اگر  سیاست  چند زبانی یا سیاست تک زبانی به خوبی  مدیریت نشوند و درست طراحی و اجرا نشوند، می توانند به شدت به  آموزش  ضربه بزنند.  پس  ولو آنکه ما  قابلیت های چند زبانگی را در مغز داشته باشیم تا مطمئن نباشیم که شرایط آموزش همزمان چند زبان را داریم  نباید چنین کاری بکنیم. اصل پانزده  بسیار دقیق است: بنا بر این اصل مساله آموزش زبان مادری در  مدارس است و نه  آموزش به زبان مادری. به عبارت دیگر این اصل ، اصل پایه ای ملی بودن زبان فارسی به مثابه زبان همه ایرانیان را به زیر سئوال نمی برد. بلکه راه را برای آن فراهم می کند که  کودکان ایرانی بتوانند زبان مادری خود را نیز در قالب یک درس در مدرسه به صورت علمی یاد بگیرند تا در کاربرد هر دو زبان یعنی زبان فارسی و زبان  مادری در زندگی آتی خود موفق تر باشند.

باید دقت داشت که  آموزش زبان به آموزش زبان ملی  و زبان  مادری محدود نمی شود: امروز  آموزش برخی از زبان های بین المللی  از جمله انگلیسی، و  برخی از زبان های  منطقه ای  مثل عربی،  به باور ما برای همه ایرانیان ضروری است. سپس بنا بر اینکه در مقاطع بالاتر  دانش آموزان خواسته باشند در چه رشته ای پیش بروند باز هم باید بر دانش زبانی خود بیافزایند مثلا  برای کسی که بخواهد  فلسفه بخواند به نظر من آموزش  زبان آلمانی در کنار زبان انگلیسی ضروردی است، یا  برای کسانی که بخواهند وارد  رشته های تاریخ باستان شوند عموما نیاز به  آموختن یک یا چند زبان باستانی و حتی زبان های مرده (یعنی زبان هایی که دیگر  متکلم زنده ندارند) وجود دارد.

بحث سیاست های زبانی  با  ایجاد دولت های ملی یا دولت – ملت ها از  ابتدای قرن بیستم و دموکراتیزه شدن آموزش  هر چه بیش از پیش در حوزه سیاسی مطرح شد. زیرا دولت های ملی برای مشروعیت بخشیدن به خود نیاز به ابداع مفهوم حافظه ملی  و ملت در معنای مدرن و دموکراتیک آن  [و نه در معنای باستانی آن] داشتند و این کار را اغلب روی مدل فرانسوی ژاکوبنی انجام دادند که اساسش از میان بردن قومیت ها، زبان ها و فرهنگ های غیر مرکزی بود. این همان سیاستی بود که رضا خان نیز تمایل داشت در ایران پیاده کند، اما به شدت شکست خورد، زیرا با دلیل تداوم کل تاریخ ایران در تضاد است. سیاست و روش درست در این زمینه همان است که تشریح کردم: پیش از هر چیز زبان فارسی به مثابه زبان میانجی و قدرت اصلی ما برای ارتباط با یکدیگر و با جهان: گسترش دادن و قدرتمند کردن این زبان در داخل و در خارج کشور، سپس، اعتبار بخشیدن به زبان های محلی و قومی خود و بالا بردن ارزش آنها در سطح داخلی و بین المللی، و سپس ایجاد رابطه فرهنگی با زبان های منطقه ای و زبان های بین المللی. بدین ترتیب می توانیم مدیریت چند زبانگی را پیش ببریم. اما اینکه نظریه های چند زبانگی مغزی را خواسته باشیم بدون تخصص ، بدون مدیریت فرهنگی ضروری و به سرعت پیاده کنیم، کاری است نه شدنی و نه مطلوب.

 

  • به نظر می رسد در ایران مسئله آموزش زبان مادری تبدیل به یک مسئله سیاسی شده است و بیشتر مباحث مخالفان و موافقین این امر مبتنی بر برخی از پیش فرض های سیاسی است، به نظر شما دلایل اصلی سیاسی شدن این مسئله حقوقی و راهکارهای پیشبرد مباحث حقوقی و علمی در این باره چیست؟

در شرایطی که ما در آن هستیم یعنی در یک موقعیت پسا انقلابی جامعه مساعد آن است که همه چیز را سیاسی کند. برخی  از گروه های سیاسی به شدت تلاش می کنند بهانه هایی پیدا کنند که به رقبای خود حمله کنند و به همین ترتیب بحثی که اصولا می توانست هیچ مشکلی در بر نداشته باشد، سال های سال است موضوع جدال های بی شماری شده است. اینکه در  کنار ده ها درس که  کودکان در  مدرسه می خوانند یک درس هم  درباره زبان مادری شان بخوانند و آن هم زبانی که بهر حال در خانه و کوچه و خیابان استفاده می کنند را به صورت علمی هم یاد بگیرند، می توانست به سادگی از همان سال های ابتدای انقلاب  انجام بگیرد و بدون شک ما را در موقعیت بسیار  بهتری  از لحاظ روابط بین قومیت ها قرار می داد، اما همان طور که گفتم ابتدا دغدغه های  امنیتی مانع این کار شدند و بعد سیاسی ها وارد کار  گردیدند و در نهایت فرصت طلبان نو پان ایرانیست که در انتظار هر بهانه ای هستند که به رویاهای باستان گرایی دوران رژیم گذشته برگردند، امروز زمام دار ماجرا شده اند و با انطباق دادن مباحث نژادپرستانه و ضد فرهنگی و  سلطه جویانه خود با ادعای دفاع از ایران و ایرانی بودن، تلاش می کنند همان تزهای ملی گرایی افراطی اروپایی را به صورتی دیگر در اینجا پیاده کنند. پیوند خوردن این افراد با فساد اقتصادی از یک سو و با نولیبرالیسم بازار از طرف دیگر معجون خطرناکی را ساخته است که به شدت تمام دستاوردهای ده ها سال مبارزه مردم ایران برای رسیدن به آزادی و استقلال و  عدالت را تهدید می کند. 

راه حل در این میان چندان به خودی خود مشکل نیست، زیرا ما  ده ها و بلکه  صدها تجربه  علمی  و کاربردی آموزشی  در سطح جهان داریم و می توانیم به خوبی از آنها استفاده کنیم. اما وقتی جنگ بین پان ایرانیست ها از یک طرف و  پان های قومی از طرف دیگر، درگیر شود، دیگر  جایی برای بحث منطقی نیست؛ به خصوص زمانی که مثل ایران با  گروه های بزرگی از آدم های معمولی  روبرو باشیم که از  مفاهیمی چون «مردم» ، «ملت» ، «ایران» و غیره برداشت هایی سطحی دارند. کسانی که خود را بسیار ملی می دانند اما تمام آرمانهایشان در آن سوی آبها است، به ظاهر از تند ترین شعارهای ملی گرایانه و حتی نژاد پرستانه دفاع می کنند، اما  الگوی خود را از غریب ترین و بیگانه ترین فرهنگ های بیرونی می گیرند.  افزون بر این، باید گروه «از خودبیگانگان قومی» را نیز اضافه کنیم،  یعنی کسانی که هویت و زبان و قومیت محلی خود را نفی می کنند و شاید بتوان به آنها «پان ایرانیست های قومی» لقب داد: کسانی که ادعایشان آن است که چون خود آذری  یا کرد یا ... هستند حق دارند زبان  و هویت و فرهنگ  میلیونها  آذری و کرد و ... غیره را نفی کنند  و تصور می کنند که تعلق به یک فرهنگ حق ویژه ای به کسی می دهد که آن فرهنگ را نفی کند یا از میان بردارد. این گروه ها هم با سرنهادن به تزهای ملی گرایی افراطی نژاد پرستانه،  نه از ایرانی و ایرانی بودن بلکه از تبعیت  از سیاست های استعماری و  قدرت های بیرونی دفاع می کنند که هدفشان بازگردان ایران به موقعیتی تحت سلطه است که  در آرمان آنها یعنی دوران رضا خانی، ما ظاهرا در اوج آن بوده ایم.

  • در مورد مسئله آموزش زبان مادری علیرغم اینکه در جهان کنونی در بیشتر کشورهای چندزبانه سیاست های اموزشی تک زبانگی منسوخ شده است اما در ایران علاوه بر برخی از دولتمردان و تصمیم گیران فرهنگی، دایره مخالفت با حق اموزش به زبان مادری در بین بیشتر روشنفکران و اندیشمندان هم دیده می شود، به نظر شما دلایا اصلی مخالفت روشنفکران و اندیشمندان با این مسئله چیست؟

درباره این دلایل فکر می کنم در بالا توضیح دادم . اینکه سیاست های علمی در آموزش و پرورش چیستند و چگونه اعمال می شوند اصولا مساله این گروه ها نیستند. مساله آنها صرفا آن است که تزهای افراطی و نژادی را دنبال کنند  و به آنها رنگ و لعاب های ملی گرایی بدهند تا بتوانند به اهدافی سیاسی تجدید نظر طلبانه (رویزیونیستی) برسند که مهم ترینشان بازگشت به دوران پیش از انقلاب و به باستان گرایی رضا خانی است. این آرمان آنها است و  برای این کار از سطحی ترین استراتژی ها استفاده می کنند. نگاهی به برخی از سایت های پان ایرانیستی بکنید و ببینید چگونه تلاش می کنند که تزهای باستان گرایانه را با سیاست های روز و حتی با گرایش های دینی سازش دهند و با هم سو نشان دادن خود با مواضع دولتی در تنش های دیپلماتیک  با دولت های منطقه مثلا با آذربایجان ، ترکیه یا عربستان، خود را  به مثابه راه حلی واقعی نشان دهند. وقتی که روشنفکران و دانشگاهیان ما از مقابله با پان ترکیسم یا مبارزه با سلفیسم  و غیره دفاع می کنند، آیا واقعا هدفشان مبارزه با ایدئولوژی های نژاد پرستانه است؟ به گمان من نه، زیرا در برابر این ایدئولوژی ها، ایدئولوژی های نژادپرستانه دیگری از همان جنس را مطرح می کنند. و از همه مضحک تر  آن است که  تلاش می کنند خود را با دنی اسلام هم سو نشان دهند، در حالی که  از صدر اسلام مبارزه با نژاد پرستی و  قوم گرایی  و سلطه جویی های  ملی گرایانه  مهم ترین  نکاتی بود که  محور اتحاد مسلمانان را تشکیل می داد، اسلام همچون همه ادیان ابراهیمی،  وحدانیت را به مثابه  یک راه حل و آلترناتیو  جهان گرا در برابر  رویکردهای  قوم گرایانه و نژاد گرایانه مطرح می کند. از این رو این گونه هم سویی ها به نظر من بهترین مظهر فرصت طلبی هایی است که در پشت یک لایه سطحی ،  ضدیتی عمیق را با  باورها و اعتقادات دینی مردم را نیز حمل می کنند.

  • یونسکو هر سال با برگزاری روز جهانی زبان مادری در 21 فوریه تلاش و کوشش خود را برای حفاظت و پاسداری از زبان های زنده دنیا نشان می دهد و بر حفظ تنوع زبانی و فرهنگی جهان تاکید فراوان دارد در این میان ایران هم از یک تنوع زبانی و فرهنگی غنی برخوردار است اما به نظر می رسد که بیشتر سیاست گذاران فرهنگی ما این تنوع زبانی و فرهنگی را به چشم تهدید نگاه می کنند، نظر شما درباره این تنوع زبانی چیست؟

یونسکو در این اقدام خود بر اساس اجماعی عمل می کند که  تجربه  و درسی بود  که همه مردم جهان از  نژادپرستی و افراط در ملی گرایی در دو جنگ بزرگ جهانی گرفتند. این دو جنگ بر اساس  ایجاد تنش میان مردم و فرهنگ های مختلف و  شعارهای برتری جویانه این فرهنگ ها علیه یکدیگر سبب  کشته شدن  میلیون ها انسان شدند. تشکیل سازمان ملل و امضا  تعهدات بی شمار بین الملی در آن جهت انجام گرفتند که دیگر هیچ دولت و یا ملتی  بر اساس گفتمان های پوچ و مبالغه آمیز برتری ملی،  و ادعای  بزرگ تر بودن و هوشمند تر بودن،  داشتن اولویت نسبیت به دیگران  حرکت نکرده و کار را به  اختلاف و  درگیری و تنش نرساند. امروز وقتی می شنویم مکه به راحتی در تریبون های رسمی این کشور روشنفکران ما  از برتری نژادی، فرهنگی،  سیاسی، و ... ایرانیان نسبت به سایر مردم و کشورها و  فرهنگ ها دفاع می کنند، باید  متوجه بود که این امر  چیزی جز یک عقب گرد اجتماعی نیست . هیچ فرهنگی با تحقیر فرهنگ های دیگر بزرگی خودش را نشان نمی دهد. ما برای اینکه نشان دهیم  فرهنگ ایران ارزشمند است که بدون شک چنین است، باید غنایش را نشان دهیم، تنوعش را نشان دهیم، زبان های   متنوع و گوناگونش را نشان دهیم، هزاران سبک زندگی و  تنوع هنرها، معماری، غذاها،  اقلیم و  زیستگاه هایش را نشان دهیم و تلاش کنیم  به دیگران احترام بگذاریم و با احترام  گذاشتن  است که بزرگی خود را نشان می دهیم و نه با نفی و تحقیر دیگران و  شعار دادن به اینکه ما بهترین و بزرگترین و  تنها فرهنگ و ... غیره هستیم. این گونه شعارها را همه ملی گرایان افراطی در سراسر قرن بیستم مطرح کردند و میلیونها تن را به کشتن دادند و  برایشان سودی نداشت جز بر جای گذاشتن  ویرانه هایی بی پایان. این شعارها، همان رویکردهایی هستند که اروپا را امروز در  وخیم ترین وضعیتش  بعد از جنگ جهانی دوم قرار داده اند و به صورتی که امروز می بینیم  سخن گفتن از «جنگ داخلی» و  تنش های  گسترده بین قومی در کشورهایی چون آلمان و فرانسه دیگر اسباب مضحکه کسی نیست و این  احتمال ها ولو ضعیف بسیار جدی گرفته می شوند.  و این امر به  دلیل رویکردهایی بوده است دقیقا مشابه آنچه در ایران  کنونی از جانب گروهی از نخبگان فکری می بینیم. با این تفاوت که در کشورهای اروپایی ضربه خورده از این  رویکردها (اروپای غربی و روسیه) نخبگان و دانشگاهیان امروز در حال تلاش هستند که این افکار خطرناک را از مردم دور کنند، در حالی که  در اینجا هر روز تریبون جدید و مجله تازه ای را می گشایند که  نژاد پرستی و  هژمونی طلبی  را  بیشتر تقویت کنند و تصور آن است که این کار  به انسجام ملی دامن می زند در حالی که  این کار در ایران  بزرگترین خیانت به تاریخ و تجربه  فرهنگی این کشور در سراسر  عمر  چند هزار ساله آن است که همواره متنوع و چند فرهنگی بوده است. راز بقای ایرانی بودن در تحمل بالایش و نرمش آن در  ایجاد همسازی میان فرهنگ های گوناگون است و نه در  بلند کردن صدایش علیه دیگر فرهنگ ها. مسئولیت این امر بسیار سنگین است،  امروز کسانی که  از طریق روابط مرید و مرادی و پیوندهایی ناسالم در ردیف «بزرگان اندیشه و خرد» جای داده شده اند، به خودشان اجازه می دهند به هر گونه مایلند  گفتمان های ضد ایرانی و ضد ملی و نژاد پرستانه خود را  زیر لوای ایران دوستی و  ایران خواهی در تند ترین شعارها به بیان در آورند و هر گونه انتقاد نسبت به آنها با سخت ترین پاسخ های لشکری از اراذل و اوباش  فکری و نوکیسگان فرهنگی یا همان مریدانشان  پاسخ می گیرند که بسیار تلاش دارند آنها را روز به روز بیشتر کرده و هر چه بیشتر به آنها قیافه هایی اندیشمند بدهند؛ اما خوشبختانه لومپنیسم ایشان دائم  و روز به روز برجسته تر می شود.  

  • آیا می توان ارتباطی بین مقوله زبان مادری و سرمایه فرهنگی بوردیو قائل شد؟ به عبارتی آیا می توان گفت که کسانی که از حق تحصیل زبان مادری خود برخوردار می باشند بیشتر از افراد دوزبانه محروم از حق تحصیل زبان مادری خود از سرمایه فرهنگی برخوردار می باشند؟

بدون شک چنین است، هر کسی که  زبان های بیشتری بداند و هر اندازه گستره و  عمق دانش زبانی یک فرد بیشتر باشد ، اگر فرض را نظریه بوردیو یی بگیریم  از سرمایه فرهنگی بیشتری  برخوردار است. از این رو است که مثلا ایرانیان خارج از کشور که تصور می کنند با محروم کردن کودکانشان از آموحتن زبان فارسی شانس بیشتری به آنها برای پیشرفت اجتماعی می دهند  و یا  پان ایرانیست های قومی که  تلاش می کنند زبان مادری را از یاد  کودکانشان ببرند تا  به تصور خودشان فارسی را بهتر صحبت کنند و بیشتر پیشرفت کنند، کاملا در خطا هستند، زیرا  هر اندازه  دانش زبانی ما بیشتر باشد، سرمایه فرهنگی بیشترو شانس بیشتری برای حضور موثرتر فرهنگی در جهان داریم.  با وجود این هرگز نباید رابطه حساس و  پیچیده میان گستره و عمق دانش زبان را از یاد برد به عبارت دیگر  بهتر است که ما یک زبان میانجی را خوب یاد بگیریم  تا  چندین زبان  کم تر رایج و همین طور زبان میانجی مرکزی را، بد یاد بگیریم. مدیریت این مساله سخت است اما ممکن است.  همانگونه که گفتم ما مشکلی در سطح بیولوژیک مغزی نداریم، مشکل ما در آن است که تنظیم اجتماعی و فرهنگی این امر را باید با دقت بسیار، با دور کردن موضوع از  حوزه مباحث سیاسی و با  فاصله گرفتن به بیشترین میزان ممکن از نظریه های ملی گریی افراطی و فاشیستی انجام داد.

- با توجه به اینکه شواهد و مطالعات  بسیاری نشان داده اند که آموزش به زبان مادری نه تنها در یادگیری کودکان بلکه در اجتماعی شدن و هویت یابی اجتماعی آنان اثرات مثبتی دارد آیا آموزش به زبان مادری را برای جامعه ما مفید می دانید؟ البته این نکته هم قابل تامل است که فارغ از سود و زیان اجتماعی، حق هر کودکی است که دست کم  خواندن و نوشتن را به زبان مادری خویش بیاموزد

 بحثی که من همواره از آن دفاع کرده ام، اصل پانزده یعنی حق آموزش زبان مادری در مدارس مناطقی است که زبان مادری فارسی نباشد.  مخالفان این حق قانونی  نیز همواره تعمدا  به جای  آموزش زبان مادری می گویند  آموزش «به» زبان مادری. در حالی که این امر مورد تایید ما نیست و اصولا در کشور ما قابل اجرا نبوده و  زیان بار است. اما پیش از آنکه دلایلم را بگویم باید دقت داشته باشید چنانکه در انتهای پرسش خود گفته اید، آموختن خواندن و نوشتن  زبان مادری حقی اساسی و قانونی است ، اما دقیقا همین یعنی  آموزش زبان مادری در مدارس و نه آموزش «به» زبان مادری. وقتی از امر اخیر صحبت می کنیم یعنی زبان فارسی را به زیر سئوال ببریم که من همواره مخالفت شدید خود را با آن اعلام داشته ام، ما قومی به نام «فارس» در ایران نداریم و زبان فارسی میراث مشترک همه اقوامی است که در این سرزمین، هزاران سال است زندگی می کنند و اینکه ما زبان قدرتمندی چون فارسی داریم به دلیل  تلاش های  نسل های پی در پی  همه  مردم ایران از همه اقوام است. بنابراین  ما اولا چنین حقی نداریم که این میراث را به زیر سئوال ببریم. این میراث بوده که انسجام ایران را به مثابه یک مجموعه چند فرهنگی حفظ کرده است.این امر البته به معنای آن نیست که من از یک سیاست مدیریت فرهنگی مبتنی بر  یگانگی زبانی در همه موقعیت ها و  به صورت همیشگی صحبت می کنم. این گونه اظهارات در زبان علمی که بنابر تعریف همیشه نسبی است و باید نسبی باقی بماند بی معنا است. وجود یک میراث قدرتمند زبانی مثل زبان فارسی به هیچ عنوان به معنای  اینکه باید زبان های دیگر فرهنگ ایرانی تضعیف شوند نیست، بر عکس در یک مدیریت صحیح این دو سیاست یعنی تقویت  زبان میانجی مرکزی و  تثویت زبان های قومی پیرامونی، مکمل یکدیگر خواهند بود. اما نکته ای که باید بر نکته نخست درباره مخالفتم درباره آموزش «به» زبان مادری بگویم این است: این  آموزش اصولا  در شرایط کنونی امکان ندارد، زیرا این زبان ها ابتدا باید رشدی درونی را تجربه کنند و از سطح وجودی عمده خود در قالب گویش روزمره  به سطح گسترده ای از ادبیات و علم برسند که البته در برخی از نقاط رسیده اند، اما این نقاط محدودهستند. همچنین سطح توانایی خوانش و نه فقط محاوره در مردم  و به خصوص نخبگان  قومی در آنها باید بالا برود. در آن صورت می توان به بحث چند زبانگی در آموزش را  بنا بر مورد به بحث گذاشت. اما ما با آن زمان بسیار فاصله داریم. مطرح کردن آموزش «به» زبان مادی، بنابراین چه از جانب  پان ایرانیست ها که دائما  آن را به جای اصل پانزده یا آموزش زبان مادری قرار می دهند، باشد،  چه از جانب پان قومی ها که  تمایل به رادیکالیزه کردن بحث را دارند، روشی نادرست است که ما را از مطالبات واقع بینانه به سوی رادیکالیسم های مخرب و غیر قابل اجرا می برد. زبان فارسی به مثابه یک زبان میانجی می تواند نقشی اساسی برای حضور بین المللی ما فراهم کند و در پیوندش از یک سو با زبان های  منطقه ای ایران و از سوی دیگر با زبان های بین المللی به فرهنگ های ایرانی ارتقا دهد. 

یکی از نگرش های نادرست در بحث توسعه این است که باید فرهنگ های محلی و زبان های بومی را به نفع فرهنگ های ملی و زبان های ملی کنار گذاشت این در حالی است که در گزارش سال 2004 سازمان ملل با عنوان "آزادی فرهنگی در دنیای متنوع امروز" بر اهمیت آزادی فرهنگی و توجه به فرهنگ های محلی و بومی در پروسه توسعه شده است، می خواستیم نظر شما را در این مورد بدانیم آیا توسعه مستلزم حذف زبان های بومی و فرهنگ های محلی و منطقه ای است؟

نه تنها بر اساس اسناد سازمان ملل چنین نیست، بلکه  اکثریت قریب به اتفاق مطالعات  انجام شده در طول سی سال گذشته در  حوزه توسعه (که اسناد مزبور نتیجه آن هستند) به روشنی به ما نشان می دهند که میان  توسعه و تنوع فرهنگی رابطه ای مستقیم وجود دارد. همین را درباره  شکل معکوس این امر نیز می توان گفت یعی هر اندازه ما در یک پهنه فرهنگی به شکلی مصنوعی تلاش کنیم آدم ها را شبیه یکدیگر کنیم و آنها را وادار کنیم به یک گونه و یک شکل بیاندیشند، خود را با خطر اضمحلال و توسعه نایافتگی روبرو خواهیم کرد. متاسفانه وقتی امر توسعه نه به دست متخصصان آن بلکه به دست افرادی سپرده شود که کارسان سیاسی کاری و نه حتی سیاست شناسی است، نمی توان انتظاری جز این رویکرد داشت.  نمی توان  با ادعای سیاست شناسی، با  تعریف الگوهای  چند هزار ساله برای  تحلیل  تاریخ یک کشور،  و با خیالبافی هایی که براساس ساختارهای مرید و مرادی  شکل گرفته اند، ولو آنکه همه ابزارهای لومپنیسم و  اوباشی گری روشنفکری را به نام «نقد» به کار برد، تغییری در این  واقعیت ایجاد کرد که  مسائلی همچون آموزش و پرورش، توسعه، زبان شناسی، جامعه شناسی، انسان شناسی و سایر علوم اجتماعی کار  متخصصان این علوم و تلاش جمعی آنها  برای مطالعات بین رشته ای و همکاری با  نهادها و  دانشمندان بین المللی است و نظریه های نیمه فلسفی – نیمه تاریخی که می خواهند به ضرب تخیل زبان،  مشکلات کنونی را با تحلیل  وضعیت ما در  دوره های چند هزار ساله و از آن بدتر با تحلیل مسائل فلسفی سایر فرهنگ ها در دوران باستان و قرون وسطا حل کنند، اینها در حقیقت چیزی جز هذیان هایی روشنفکرانه نیستند که تنها به این دلیل ساده وجود دارند که قرار بوده مطرح شوند و در جایی مطرح می شوند که کمتر کسی برای مقابله با آنها وجود دارد، ولی لشکری از لمپن ها برای دفاع از آنها و حمله به هرکسی  جرات  کند زبان به اعتراض بگشاید. جای طرح این گونه «نظریات بزرگ فلسفی» در مرکز آنها یعنی مجامع بزرگ بین المللی متخصصان آن فرهنگ ها و مکاتب است و نه در کلاس های لوکس محله های نوکیسگان فرهنگی ِ زبان ندان های وطنی.  

  • بسیاری از مخالفین آموزش زبان مادری در ایران مسئله حق تحصیل زبان مادری را عاملی در جهت تضعیف انسجام و وحدت ملی ایران قلمداد می کنند؛ نظر شما در این باره چیست؟

نه تنها آموزش زمان مادری به کودکان،  وحدت ملی را  تضعیف نمی کند، بلکه آن را تقویت می کند. این واقعیت که در ایران در حال حاضر اقوام ما از امتیازاتی برخوردارند که در  کشورهای دیگر از آن محروم هستند مثلا برخورداری از  مطبوعات،  کتاب، رادیو تلویزیون به زبان های محلی،  بوده است که ایران را چنین قدرتمند نگه داشته است در حالی که اگر تزهای  ملی گرایان افراطی  ایجاد یکسان بودگی فرهنگی به هر دلیلی در ایران اجرا می شد (که البته چیزی در حد محال بوده و هست)  ما امروز  بدون شک در  همان اشکال تنش قومی و نژادی قرار داشتیم که  آتشش خاور میانه را سوزانده است.  قدرت های بزرگ بسیار بر این امر  تاکید داشتند که بتوانند با کشاندن دولت های مرکزی به سیاستی نظیر سیاست رضا خانی به این  شرایط در ایران نیز دامن بزنند، اما خوشبختانه از زمان انقلاب اسلامی به این سو هیچ دولتی در این دام نیافتاده است و ممکن است وسوسه ای گاه مطرح شده باشد اما همواره  عقلانیت در نهایت از راه رسیده است.  پس از انتخاب دولت آقای روحانی، بسیاری تلاش کردند که برنامه انتخاباتی ایشان را که پیاده کردن اصل پانزده بود را از دستور کار خارج کنند و برای این کار دست به هر گونه  کاری زدند اما خوشبختانه باشروع این برنامه از سال تحصیلی جاری (ولو به صورت بسیار محدود) قدم بزرگ و تاریخی برداشته شد. همین طور با ورود بخش بزرگی از نیروهای محلی و  قومی  در استان های مرزی به  مشاغل و  رده های مدیریتی که از خواسته قدیمی  همه  ایران دوستان واقعی برای ایجاد وحدت واقعی  ملی بوده و هست.  

  • یکی از مهم ترین مسایل پیش رو درباره حق اموزش زبان مادری در ایران، قرائت های افراطی از ناسیونالیسم باستان گرایانه است که معتقد به حذف و انکار تنوع زبانی و فرهنگی موجود در ایران به نفع یک هویت واحد است می خواستم نظر شما را در این مورد هم جویا شوم. آیا ملی گرایی به معنای این است که همه چیز در کشور یکصدا و یک رنگ شود؟

گمان می کنم پاسخ این سئوال شما را داده باشم.  پان ایرانیسم  جدید ایران که چند سالی است آغاز شده است، تفاوت ماهوی با پان ایرانیسم رضا خانی و آنچه در دوره ملی شدن نهضت نفت در نزد أحزاب لومپنی چون سومکا می دیدیم ندارد، تنها تفاوتش نوعی  فرصت طلبی سیاسی است که تلاش دارد با یک فشار بزرگ  به اصطلاح فکری شعارهای نژادپرستانه خود را  در قالب قوانین ایران عرضه کرده و آنها را  به «ایران دوستی» و  دفاع از«منافع ملی» بچسباند. به نظر من، «ایران دوستانی» از این دست، تفاوت چندانی با سلفیست ها و شاهزادگان عرب  که ادعای مبارزه با آنها را دارند، ندارند و در نهایت در خدمت   قدرت های بزرگ هستند که با دامن زدن به این اختلافات در منطقه، در پی  ایجاد ضمانتی برای فروش سلاح های خود، توجیه و حفظ رژیم آپارتایدی اسرائیل و  انرژی ارزان هستند. تاریخ قرن بیستم با تمام تراژدی هایش در اختیار ما است که همان اندازه از این افراد فاصله بگیریم که از همه پان های قوم گرا و فاشیست های قومیت طلب که بارها گفته ام و تکرار می کنم دقیقا دو روی یک سکه و مکمل و عامل اصلی وجودی یکدیگرند و نه  ضد یکدیگر. موضع من نیز همواره روشن بوده است: ایران در تکثر فرهنگی آن تعریف و  تبیین می شود و تداوم یافته است و دشمنان بزرگ آن پان ایرانیست ها و پان های قومی هستند که ماهیت، جنس و تحولی یکسان داشته اند و دارند.    

 

 

تاریخ انتشار

چهارشنبه, بهمن 28, 1394 - 00:52

شاخه اصلی

زبان‌شناسی

آغازی بر آموزش زبان مادری در ایران

بالاخره پس از فراز و نشیب‌های بسیار بود که سال گذشته عده‌ای از معلمان کُرد مهاباد گرد هم آمده و بخش جانبی‌ای برای کتاب درسی ادبیات فارسی تدوین کردند که به زبان و ادبیات کردی می‌پرداخت. دولت تدبیر هم برای جامه عمل پوشاندن به یکی از وعده‌های انتخابی خویش، با توزیع این کتاب در سطح مدارس مناطق کردنشین موافقت نمود و بدین ترتیب تا آنجا که نگارنده می‌داند برای نخستین بار در کشور، آموزش زبان مادری در مدارس جامه عمل به تن کرد.

به دنبال این رویداد، هم‌زمان با سفر استانی رئیس‌جمهور به کردستان، رشته زبان و ادبیات کردی در دانشگاه کردستان نیز موجودیتش را اعلام کرد و از سال تحصیلی پیش رو، دانشجو پذیرفت. از سوی دیگر هم‌زمان با سفر رئیس‌جمهور به استان آذربایجان شرقی، بنیاد فرهنگ و ادبیات آذربایجان نیز در خانه پروین اعتصامی گشایش یافت که گرچه حرف و حدیث‌هایی درباره نام آن را در پی داشت، اما خود گامی به جلو بود. حال و بر اساس تجربه کردها، باید منتظر روزی نزدیک بود که آموزش زبان ترکی آذری نیز در کنار زبان و ادبیات فارسی در مدارس انجام شود و رشته زبان و ادبیات ترکی آذری نیز در دانشگاه‌ها –به‌ویژه استان‌های آذری‌نشین- دانشجو بپذیرد. بحث درباره آموزش زبان مادری در ایران و بلکه منطقه سابقه‌ای دیرینه دارد. ملی‌گرایی به دنبال کشورهای اروپایی در سده بیستم در خاورمیانه و کشورهای آسیایی نیز جریان یافت و زبان مشترک، یکی از پایه‌های اصلی ملی‌گرایی به حساب می‌آمد.
سیاست‌های آتاترک در ترکیه به نوعی الگوی ملی‌گرایی رضاشاه شد؛ البته به درجه‌ای بسیار ضعیف‌تر (البته در حالی‌که سیاست‌های ملی‌گرایانه آتاترک از سوی ترک‌ها چه در ترکیه و چه در دیگر کشورها بسیار ستوده می‌شود، سیاست‌های ملی‌گرایانه رضاشاه که مستقیماً از ترکیه و آتاترک الگو گرفته، اما در نسبتی بسیار ضعیف‌تر اجرایی شد، چه از سوی قوم‌گراها و چه از سوی برخی گروه‌های رسمی و غیررسمی مورد هجمه قرار می‌گیرد). این روزها که اشتباه برنامه فیتیله باعث اعتراضات آذری‌های ترک کشور گردیده (هرچند نگارنده قویاً بر این باور است که این اشتباه سهوی بوده)، بحث آموزش زبان مادری دوباره در میان محافل قومی و ملی داغ شده است. بنابراین نگاهی گذرا به این بحث داریم. مهمترین نکته‌ای که روشنفکران اقوام ایرانی و حتی فارس‌زبان به آن انتقاد دارند، اجرایی نشدن اصل 15 قانون اساسی است که در آن به آزادی‌های زبانی و قومی، بیش از آنچه که اکنون در کشور می‌بینیم اشاره شده است. در اصل 15 قانون اساسی کشورمان آمده است: «زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی باید با این زبان و خط باشد. ولی استفاده از زبان‌های محلی و قومی در مطبوعات و رسانه‌های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس، در کنار زبان فارسی آزاد است». بنابراین انتظار درست و به‌جایی خواهد بود چنانچه هم‌صدا با اقوام (و به‌عنوان انسان‌شناسانی که گوناگونی و رنگارنگی فرهنگی را ارج نهاده و از آن دفاع می‌کنند) خواهان اجرای این اصل قانون اساسی‌مان باشیم. شوربختانه برخی از ایران‌دوستان و ملی‌گرایان افراطی (که لزوماً زبان مادری‌شان فارسی نیست)، هر نوع سخن گفتن درباره آموزش زبان مادری را نشانه تجزیه‌طلبی می‌دانند و بنابراین چنانچه یک آذری ترک چنین خواسته‌ای داشته باشد، وی را «پان‌ترک» و یا چنانچه یک کرد چنین خواسته‌ای داشته باشد، او را «پان‌کرد» می‌نامند.
در حالی‌که به نظر می‌آید این یک حق بسیار طبیعی هر انسانی است که زبان مادری‌اش را به‌صورت علمی بیاموزد. نکته دیگر اینکه به نظر می‌آید این افراد این نکته را در نظر نمی‌گیرند که تجزیه‌طلب نامیدن چنین افرادی می‌تواند آنان را ترغیب به اتخاذ دیدگاه‌های تندروانه‌تری کند. نکته دیگری که باید بدان توجه داشت، این است که هرگاه سخن از آموزش زبان مادری به میان می‌آید، زبانهای کردی، ترکی و عربی به ذهن می‌آید. آموزش این سه زبان می‌تواند در دانشگاه‌ها و مدارس مورد توجه قرار گیرد و آموزش ده‌ها زبان و گویش رایج دیگر در کشور همچون لری، بختیاری، لکی، بلوچی، تبری، گیلک، تاتی، طالشی، ترکمنی و... در مدارس و در کنار زبان فارسی در برنامه‌ها گنجانده شود.
هر کدام از اینها گویش‌وران قابل توجهی داشته و بسیاری‌شان خواهان پاسداشت زبان و گویش‌شان هستند. در این راه حتی شاید نیازی به تدوین این کتاب‌ها از سوی دولت و مسئولین نباشد؛ نظام آموزش رسمی می‌تواند یک شیوه‌نامه تنظیم کرده و آنرا در اختیار معلمین و زبان‌شناسان مجرب هر زبان و گویش گذاشته و تدوین آنها را به این افراد بسپارد.
نظام آموزشی رسمی تنها نظارت بر محتوای آنها را بر عهده خواهد داشت؛ یعنی کاری که برای تدوین کتاب آموزش زبان کردی در مهاباد صورت گرفت. به نظر می‌آید علاقه و تمایل قشر نخبه هر کدام از این گروه‌های زبانی و گویشی به اندازه‌ای باشد که اقدام به تدوین مفاد درسی لازم برای کتابها بنمایند. آموزش زبان مادری یا آموزش به زبان مادری: یکی از مباحث جاری بین طرفداران و منتقدان زبان‌ها و گویش‌های بومی، «آموزشِ زبان مادری» در مدارس و یا «آموزش به زبان مادری» در مدارس است. بین این دو تفاوت عمده‌ای وجود دارد. آموزش زبان مادری یعنی در کنار کتاب و درس «زبان و ادبیات فارسی» که در همه سال‌های آموزشی در مدارس تدریس می‌شود، درسی هم شامل زبان یا گویش بومی منطقه گنجانده شود که در آن به دستور آن زبان، آثار مهم نوشتاری یا شفاهی در آن زمینه و... بپردازد. اما برخی فعالین قومی خواهان آموزش به زبان مادری هستند که یعنی همه دروس در مدارس به زبان یا گویش بومی تدریس شود و نه به زبان فارسی. این افراد عموماً خواهان فدرالیسم فرهنگی در ایران هستند. الگوی فدرالیسم فرهنگی: فدرالیسم به بیان ساده به نظام سیاسی‌ای گفته می‌شود که تصمیمات اصلی به‌ویژه در حوزه سیاست خارجی و روابط بین‌الملل، گمرک و چاپ اسکناس و... توسط حکومت مرکزی گرفته می‌شود؛ اما بخش‌های مختلف کشور که هر کدام یک ایالت هستند، در برخی سیاست‌های داخلی همچون قوانین، برقراری نظم، اقتصاد و... از استقلال نسبی برخوردار باشند. فعالین قومی ایران عموماً کشورهایی چون آلمان و امریکا را به‌عنوان نمونه یادآور شده و خواهان اجرای فدرالیسم در ایران هستند. همچنین به چند زبان رسمی در کشور سوئیس اشاره می‌کنند. واقعیت این است که این افراد تنها یک بُعد ماجرا را نگاه کرده و آنرا در میان سایر اجزا در نظر نمی‌گیرند. ساختارگرایان بر این باورند که در یک ساختار همچون جامعه، باید نقش و کارکرد یک عنصر را در همکاری و هماهنگی با سایر عناصر و نیز در کل ساختار مورد توجه قرار داد و هرگونه انفرادی نگاه کردن به یک عنصر، محکوم به شکست است.
در همین راستا صرفاً مقایسه کردن تنوع فرهنگی در ایران با سوئیس، آلمان یا امریکا، نوعی تقلیل‌گرایی است. ایران نه از نظر اقتصادی، نه جغرافیایی، نه تاریخی، نه سیاست و روابط بین‌المللی و نه از نظر نظامی با این کشورها قابل مقایسه نیست و فدرالیسم می‌تواند زمینه‌ساز تجزیه کشور شود.
برای نمونه در زمینه اقتصادی تا زمانی که شکوفایی اقتصادی در کشور رخ ندهد و آثار مثبت آنرا مردم به آشکارا حس نکنند، مواردی همچون فدرالیسم نمی‌تواند پیوستگی آنان را به بدنه مادر تضمین کند.
ترک‌های بلغارستان و یونان در این زمینه نمونه‌ای بسیار گویا هستند. تا پیش از تشکیل اتحادیه اروپا و پیوستن این کشورها به این اتحادیه، ترک‌های این کشورها تمایل قابل توجهی حتی برای پیوستگی جغرافیایی به خاک ترکیه داشتند. اما پس از پیوستن این کشورها به اتحادیه اروپا که مزایایی همچون پول واحد، بی‌نیازی به ویزا و... را در پی داشت، این تمایلات کاهش یافت. با همین توجیه می‌توان پیش‌بینی کرد چنانچه اقتصاد ایران حتی با همین نظام مدیریت سیاسی شکوفا شود، تمایلات هویت‌طلبانه نیز تا حدود بسیاری کاهش خواهد یافت. نکته دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد این است که ایران چه به نام «پرشیا» و چه به نام «ایران» همیشه به‌عنوان یک کل واحد در نظر گرفته می‌شد و دیرینه‌ای بسیار فراتر از کشورهایی چون سوئیس، آلمان و امریکا دارد که عمدتاً سه سده یا کمتر از عمرشان می‌گذرد.
در طی بیش از دو هزار و پانصد سال، ایران همیشه به‌عنوان یک کلیت از اقوامی که به هم و در هم تنیده شده‌اند (و نه به‌صورت موزاییک‌هایی که صرفاً کنار هم قرار گرفته باشند) شناخته می‌شد که بیش از آنکه هویت قومی‌شان مطرح باشد، هویت ملی‌شان برجسته بود. از سوی دیگر در کشورهایی مانند امریکا و یا آلمان، چنانچه فدرالیسم فرهنگی به اقوام مختلف اجازه می‌دهد دروس‌شان را به زبان مادری بخوانند، زبان انگلیسی یا آلمانی زبان رسمی و غالب است، مشکل ما را ندارند و همه دانش‌آموزان به این زبان به خوبی سخن می‌گویند. در حالی‌که به نظر نمی‌آید چنین سیاستی در ایران موفق شود. زیرا حتی اکنون که کتاب‌های درسی به فارسی نوشته می‌شود هم، معلمان بومی عموماً در مدارس به زبان بومی تدریس می‌کنند و همین عامل باعث می‌شود بعضاً هنگام حضور دانشجویان اقوام غیرفارس در دانشگاه‌ها و لزوم آموزش کامل به زبان فارسی، با مشکل زبانی روبرو شوند.
با این اوصاف اگر قرار باشد روزی آموزش در مدارس هم به زبان مادری باشد، بی‌تردید عدم فهم زبان فارسی و برقراری با افراد و اقوام دیگر، فاصله‌های فرهنگی را بسیار بیشتر و مرزبندی‌ها را شدیدتر می‌کند. هرچند باید اشاره کنیم که در واقع فدرالیسم امریکایی و آلمانی هم، عمدتاً فدرالیسم اداری است. همچنین موقعیت جغرافیایی ایران نیز اجازه فدرالیسم را به این کشور نمی‌دهد. عراق نمونه‌ای گویا در این زمینه است که یکی از دلایل وضعیت اسفبار کنونی‌اش، فدرالیسمِ ناکارآمد در این کشور است.
همچنین افغانستان به‌عنوان کشوری که پس از شکست سیاست جایگزینی زبان پشتو به جای فارسی و تحمیل این زبان به همه، سیاست دوزبانگی پشتو/دری (فارسی) را در پیش گرفت و اکنون کشوری دو زبانه است. اما واقعیت این است که درصد بسیار اندکی از اقوام غیرپشتون با زبان پشتو آشنایی دارند (یادآوری اینکه نام قوم، پشتون است و نام زبان، پشتو).
همین سیاست دوزبانگی که هویت قومی را پررنگ و برجسته‌تر می‌کند، تاکنون بارها این کشور را تا مرحله تجزیه پیش برده است. گاهی اختلاف بر سر استفاده از یک واژه پشتو یا فارسی، درگیری‌های بزرگ به وجود آورده و کشته به جای می‌گذارد (برای نمونه چند سال پیش که تابلوی دانشگاه بلخ می‌خواست نصب شود، بر سر اینکه دانشگاه نوشته شود یا پوهنتون –که برابرنهاده پشتوی واژه دانشگاه است- درگیری بزرگی به وجود آمد و منجر به کشته شدن برخی دانشجویان شد). نهایتاً آنکه سیستم فدرالی یا تمرکزگرا به خودی خود نمی‌تواند مایه خرسندی و خوشبختی مردم مناطق مختلف یک کشور باشد. هم نظام فدرالی خوبی‌ها و کاستی‌های خود را دارد و هم نظام تمرکزگرا (برای آشنایی با بخشی از کاستی‌ها و مزایای هر کدام از این نظامها ن.ک: طاهری. 1370: 114-95).
بنابراین نمی‌توان به صرف اینکه در سوئیس چند زبان رسمی وجود دارد و در امریکا یا آلمان نظام فدرالیسم پیاده می‌شود و هر سه این کشورها پیشرفته و توسعه‌یافته‌اند، نتیجه‌گیری کرد که اگر ایران هم نظام فدرالی داشته باشد موفق خواهد شد. چه آنکه بیشتر کشورهای دنیا اکنون نظام تمرکزگرا را پیاده می‌کنند. جالب آنکه کشورهایی مانند انگلستان، فرانسه و برخی کشورهای حوزه اسکاندیناوی که در زمینه رفاه شهروندان و بسیاری از شاخص‌های یک کشور توسعه‌یافته، از امریکا و آلمان جلوتر و بهتر هستند، نظام‌شان مرکزگرا است.

برای مطالعه بیشتر درباره خوبی‌ها و کاستی‌های نظام تمرکزگرا و فدرالی نگاه کنید به: طاهری، ابوالقاسم (1370)، حکومتهای محلی و عدم تمرکز، تهران: قومس.

این یادداشت پیش از این در چارچوب همکاری‌های «انسان‌شناسی و فرهنگ» و «فرارو»، در وب‌سایت فرارو منتشر شده بود.

تاریخ انتشار

چهارشنبه, آذر 4, 1394 - 00:16

شاخه اصلی

زبان مادری

«فتیله»ای که نباید شعله شود

«قوم گرایی‌های شووینیستی و فارس گرایی‌های شووینیستی دو سوی یک سکه‌اند و بنابراین به باور ما لازم است که با تلاش برای آرامش و اعتدال هر چه بیشتر این بحث به صورت جدی دنبال شود اما باید در این بحث مسئولیت اصلی را متوجه «متفکران» و «اساتید»ی دانست که آگاهانه دست به تحقیر هویت‌های این کشور می‌زنند و نه مدیران برنامه‌ای که شاید اصولا هیچ یک از این گونه ظرافت‌های فرهنگی را نمی‌شناسند.»


 نزدیک به دوسال پیش، در جلساتی که در یکی از معتبر‌ترین موسسات علمی و پژوهشی کشور برگزار شد، شنیع‌ترین توهین‌ها به زبان مادری به طور عام و به زبان آذری به طور خاص انجام شد.
یکی از مدیران این نهاد، رسما به زبان میلیون‌ها ایرانی توهین و آن را ناتوان و فاقد ارزش برای هر گونه اندیشه علمی نامید و با این بهانه «خودش یک آذری زبان است» به خویش اجازه داد بد‌ترین توهین‌ها را به کشورهای دوست و همسایه ایران بکند و تنها واکنش در برابر او آن بود که قدر و منزلت بیشتری بیابد و در درجه‌های علمی‌اش ترقی کند و در‌‌ همان مرکز در مقام بالاتری گذاشته شود تا بار دیگر در یک سخنرانی دیگر، این بار همه کشورهای همسایه را فاقد تاریخ بخواند، فرهنگ‌ها را طبقه‌بندی کند و از بالا‌تر بودن ما از دیگران سخن بگوید؛ موضعی رسماً پان ایرانیستی از یکی از معتبر‌ترین تریبون‌های کشور.

یکی دیگر از مدیران، حتی قدم را جلو‌تر گذاشت به صورتی که تلویحاً اصل قانونی آموزش زبان مادری را «توطئه» غرب عنوان کرد؛ در‌‌ همان زمان در پاسخی به این توهین که از نهادی معتبر علیه زبان میلیون‌ها آذری زبان انجام می‌گرفت، اعتراض کردم و یادداشتی با عنون «پاسخ یک توطئه گر بی‌ادب به بزرگان ادب» منتشر کردم (نگاه کنید به اینجا).

پس از این ماجرا بار‌ها و بار‌ها، رویکردهای‌نژاد پرستانه و هرزه گرایی در کشور ما بیداد کردند. رویکردهایی که میراثی شوم از روزگاری سپری شده هستند.

روزگاری که باستان گرایی دوران پهلوی به همه اجازه می‌داد به بهانه «وطن پرستی» از الگوهای کشورهای اروپایی در قرن نوزدهم و فاشیسم باز هم اروپایی در قرن بیستم، برای ساختن «ملت» استفاده کنند؛ یعنی تلاش کنند زبان‌های پر بار و سنت‌ها و آیین‌های عقیدتی، مناسکی و محلی مردمان این سرزمین را مورد یورش قرار دهند تا با رویکرد پان ایرانیستی، از یک «وطن جعلی» دفاع کنند که باید در آن فقط یک زبان و یک فرهنگ برای همه وجود داشته باشد و مردمان حتی حق آموختن زبان مادریشان را بر اساس قانون اساسی انقلاب اسلامی در مدارس نیز نداشته باشند.

غافل از آنکه این «ملی گرایی» افراطی و در حقیقت نژادپرستی که چنین «متفکران» و «تاریخ دانان» و «روشنفکران» ی از آن دفاع می‌کنند، امروز در همه جای جهان از جمله‌‌ همان کشورهای غربی که دولت- ملت‌ها را بر پا کردند و در درجه اول فرانسه، آفت جان همه شده و در صف اول دفاع از آن، احزاب فاشیست قرار دارند که همچون حزب «جبهه ملی» مارین لوپن در فرانسه، از بیرون ریختن مسلمانان از فرانسه به جرم «مسلمان» بودن دفاع می‌کنند و دموکراسی فرانسه پس از دویست سال در برابر خطرناک‌ترین تهدید‌ها از طرف آن‌ها قرار گرفته است.

اما متاسفانه وقتی محافل «علمی»، «روشنفکران» و «اساتید» ما در هرزه نگاری پیش قدم می‌شوند، جای تعجبی ندارد که در ورزشگاه‌ها و کوچه خیابان‌هایمان،‌ نژاد گرایی بیداد کند و جاهل‌ها و لومپن‌ها همه چیز را در دست بگیرند.

در این حال چرا باید تعجب کنیم که در جنگل شبکه‌های اینترنتی، فیس بوک، همه «کامنت»‌های کذایی خبرگزاری‌ها، «نا‌شناس»‌ها صف ببندند تا عقده‌های حقارت خود را در قالب به اصطلاح «ملی گرایی» بیرون بریزند و بزرگ‌ترین دشمنان ایران و طرفداران وابستگی آن در طول بیش از چهل سال به قدرت‌های بزرگ نظامی جهان، سخن از «عشق وطن» و «عشق به زبان فارسی» بگویند و همه دشمنان بهانه‌ای بیابند که به تنش و کینه توزی میان اقوام ایران دامن بزنند.

بدین ترتیب هرزه نگاری‌های ‌نژاد پرستانه تنها در سطح محافل علمی باقی نماندند و به محافل روشنفکرانه هم کشیده شدند و مجله‌های «روشنفکرانه زرد» آن‌ها را پی گرفتند و سرانجام به همه مردم سرایت کردند، بدین معنی که «قبح» این گونه سخن گفتن از میان رفت و نتیجه آن بود که بزرگ‌ترین رسانه کشور نیز کنترل خود بر برخی از برنامه‌ها از دست بدهد.

همین چند هفته پیش بود که یکی از بازیگران سینما که تصور می‌کرد «پیشینه هنری»‌اش به او اجازه هر کاری را می‌دهد، واژگانی را در تلویزیون بر زبان آورد که همه خطوط قرمز سی و پنج ساله این سازمان را زیر پا گذاشت و به سادگی این بار نه تنها به آبروی زبان فارسی در برابر میلیون‌ها بیننده با به زبان راندن زشت‌ترین کلمات جاهل منشانه و بی‌ادبانه توهین کرد، بلکه به میلیون‌ها هموطن عرب زبان ما و همچنین به مردم کشورهای همسایه که مشکل سیاسی ما با دولتشان است و نه مردمشان، بد‌ترین وزشت‌ترین توهین‌ها را روا داشت و به دنبال این ماجرا نیز متاسفانه موجی از تشویق‌های جاهل‌منشان و‌نژاد گرا را برای خود به ارمغان آورد.

هر چند نباید از حق گذشت که واکنش دلسوزان آخرین بازمانده‌های ادب و ظرافت و شرافت ایرانی نیز در برابر این کلمات و سخنان غیرمسئولانه و دلقک وارو لوده منشانه خود را نشان دادند.

و امروز، سخن از برنامه‌ای است که باید بیش و پیش از هرچیز محبت و عشق را به کودکان بیاموزد و شاهد آن هستیم که نفرت نژادی و ترس از دیگری به آن‌ها آموخته می‌شود.

میلیون‌ها تن از هموطنان ما با این برنامه باید شاهد آن باشند که کلیشه‌های ابلهانه‌ای که آن‌ها را «ابله» و «نفهم» و غیره نشان می‌دهد، در یک رسانه عمومی و رسمی تایید می‌شود.

حال پرسش آن است در برابر این آماج‌نژاد پرستانه چه باید کرد و چه کسی مقصر است یا باید به او تذکر داده شود؟

آیا باز هم باید به سراغ تهیه کننده یا کارگردانی رفت که با بهانه همیشگی «من خودم آذری زبانم!» به خودشان حق بدهند هر توهینی را اعمال کنند.

این رویکرد درست مثل آن است که یک جنایتکار در برابر این پرسش که چرا هموطنی را کشته، پاسخ دهد: «من خودم یکی از این هموطنان هستم!».

در چنین شرایطی گناه این فرد دوبرابر است و این گفته نه تنها نباید برای او تخفیفی ایجاد کند بلکه باید جرمش را سنگین‌تر کند.

ما امروز می‌دانیم که از خودبیگانگی و جنایت فرهنگی شرق‌شناسی غربی قرن نوزدهمی، سبب شده است که یکی از مراکز اصلی پان ایرانیسم همواره درون پهنه‌های محلی و غیر فارس باشد، یعنی کسانی که تصور می‌کنند اگر به زبان مادری و سنت‌های خود پشت بکنند به پان ایرانیسم خدمت کنند با توهمی که از «وحدت ملی» دارند، به آن یاری رسانده‌اند.

در حالی که کل تاریخ ایران، باز هم تکرار می‌کنم کل تاریخ ایران از هخامنشی تا امروز گویای آن است که اگر ایران به مثابه یک پهنه بزرگ فرهنگی، انسانی باقی مانده است و امروز نیز توانسته در برابر یورش گسترده شرق شناسی‌های جدید و دولت‌های مقتدر جهان مقاومت کند به این دلیل بوده است که همواره سیاست وحدت بر اساس تکثر فرهنگی را دنبال کرده است یعنی هرگز نظام مرکزی زبانی و فرهنگی و اجتماعی را در تقابل با نظام‌های پیرامونی ندانسته و وحدت را بر اساس همگرایی این زبان‌ها، این سنت‌ها، این رفتارهای‌های انسانی سازمان داده است.

درحالی که شرق‌شناسی همانگونه که در مقاله‌ای با عنوان «مردم‌شناسی، میراث استعمار فرانسوی وبریتانیایی» (نگاه کنید به اینجا) در همین اواخر تشریح کردم، از قرن نوزده تا امروز تمام تلاش خود را کرده است که تحقیر اقوام به مثابه «اشیاء مورد مطالعه موزه‌شناسی» به وسیله یک فرهنگ مرکزی، زمینه‌های‌نژاد پرستی و هرزه گرایی‌های به اصطلاح «ملی گرایی» ولی در واقع پان ایرانیسم‌های شبه وفاشیستی را فراهم کند.

اما آیا این امر باید بهانه‌ای برای اعتراض‌های پرتنش باشد؟ به باور ما به هیچ وجه؛ این گونه اعتراضات خشونت آمیز دقیقا‌‌ همان چیزی است که پان ایرانیست‌ها آرزویش را داند یعنی ایجاد تنش و نشان دادن آنکه زبان‌های و فرهنگ‌های ایرانی و مردمن این مرز و بوم با یکدیگر تنش و تناقض و جدل دارند.

همانگونه که بار‌ها گفته‌ایم قوم گرایی‌های شووینیستی و فارس گرایی‌های شووینیستی دو سوی یک سکه‌اند و بنابراین به باور ما لازم است که با تلاش برای آرامش و اعتدال هر چه بیشتر این بحث به صورت جدی دنبال شود اما باید در این بحث مسئولیت اصلی را متوجه «متفکران» و «اساتید»ی دانست که آگاهانه دست به تحقیر هویت‌های این کشور می‌زنند و نه مدیران برنامه‌ای که شاید اصولا هیچ یک از این گونه ظرافت‌های فرهنگی را نمی‌شناسند و یا جاهل‌هایی را که پای مطالب این و آن رسانه «کامنت» می‌گذارند و عقده‌هایشان را خالی می‌کنند.

مسئولیت نویسندگان و روشنفکران در اینجا کاملا درگیر است. در حالی که ما امروز در این بحث‌ها هستیم. در تقریبا اکثر کشورهای اروپایی نیز بحث‌های مشابهی وجود دارد که موضوعشان اسلام هراسی رو به افزایش است، آنجا هم هستند «متفکران» ی که با دفاع از «اصالت فرهنگ» اروپایی تند‌ترین شعار‌ها را مطرح می‌کنند و از دلقکان و لوده‌های حرفه‌ای و جاهل‌ها و لومپن‌ها برای ایجاد ارتباط با مردم و گسترش دادن افکار خطرناک خود استفاده می‌کنند.

اما اکثریت نویسندگان و حتی مسئولان سیاسی دچار این وسوسه نمی‌شوند که به این بازی‌های خطرناک دامن بزنند و تلاش می‌کنند با بحث منطقی از این موقعیت های حاد خارج شوند و از آن‌ها که سخن در دست دارند، بخواهند که یک بار برای همیشه دست از آمال و آرزوهای هرزه نژادپرستانه خود بردارند.

ایران کشوری است که همواره توانسته وحدت ملی خود را حفظ کند و این وحدت را در سایه تدبیر و اراده مردمانش با فرهنگ‌ها و زبان‌های گوناگونش داشته است و نیازی به شرق‌شناسان و ایران‌شناسان برای آن نداشته که یادآوری کنند چطور با نژادپرستی‌هایی که اروپا را امروز به بن بست رسانده، به این وحدت برسد.

باشد که این نکته را دریابیم و از تنش‌های بعدی جلوگیری کنیم و باز هم تکرار کنیم که ایران چیزی جز جمع پاینده‌ای از زبان‌ها، فرهنگ‌ها، اقوام و سنت‌های گوناگون خود در طول هزاران سال زندگی مشترک مردمانش نیست.

این مطلب در همکاری با سایت فرارو منتشر می شود و در انی سایت روز 24 ابان 1394 به انتشار رسیده است.

تاریخ انتشار

چهارشنبه, آبان 27, 1394 - 00:56

شاخه اصلی

قوم‌شناسی

زبان مازندرانی و دورنمای آینده

   این مقاله حاصل یک پژوهش میدانی درباره ی کاربرد و جایگاه اجتماعی زبان مازندرانی و دیدگاهها و نگرشهای گویشوران نسبت به این زبان است . نویسنده ابتدا در یک مقدمه به طرح موضوع و ابعاد آن پرداخته ، سپس به فرآیند حفظ و تغییر زبان ، پژوهش های پیشین در این زمینه و پیامدهای نظری آنها اشاره کرده است ، به جهت اختصار قسمتهایی را نیاورده ایم . در قسمت پایانی دست آوردهای این پژوهش در مورد موقعیت و جایگاه احتمالی این زبان در آینده بیان گردید .


1 ـ مقدمه :
مازندرانی یکی از زبانهای محلی در شمال کشورمان است که بنا به ادعای برخی نویسندگان علاوه بر شهرهای مازندران کنونی ، در مناطقی از شهمیرزاد ، فیروزکوه ، دماوند ، لواسانات و مناطق شمالی کوههای امامزاده و طالقان هم با لهجه های متنوع کاربرد دارد .

این زبان که از دیرباز در سرزمین باستانی ( مازندران کنونی ) رایج بوده است ، آثار ادبی قابل توجهی دارد که در آثار و نوشته های مورخان و نویسندگان به آنها اشاره شده است . در سالهای اخیر به سبب گرایش گویشوران این زبان به فارسی ـ که خود نتیجه ی برخی تحولات سیاسی ، اجتماعی ، فرهنگی و اقتصادی در جامعه ی ماست ـ هر روزه شاهد کاهش تعداد گویشوران این زبان و میزان کاربرد آن در حوزه های مختلف هستیم و با ادامه ی این روند ، بیم آن می رود که این زبان برای همیشه به دست فراموشی سپرده شود . به منظور کسب آگاهی های بیشتر از وضعیت این زبان ، کاربرد آن در کنار زبان فارسی در بخشی از جامعه ی زبانی مازندرانی در شهرستان آمل ، مورد بررسی قرار گرفته است تا از این طریق دورنمایی از آینده ی این زبان را در منطقه به دست دهد .
 از اینرو پاسخ های پرسش شوندگان در حدود 38 پرسش ، در زمینه ی کاربرد دو زبان فارسی و مازندرانی در حوزه ها و موقعیت های مختلف ، مانند خانواده ، مدرسه ، کوچه و بازار نقش برخی عوامل اجتماعی ، مانند سن ، جنسیت ، شهر نشینی و طبقه اجتماعی در کاربرد هر یک از دو زبان و نیز دیدگاه ها و نگرش های افراد نسبت به دو زبان و آینده ی آنها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است .
 در این بررسی ، دانش آموزان و معلمان دوره ی متوسطه شهرستان آمل در سال تحصیلی 79 ـ 1378 به عنوان جمعیت نمونه انتخاب شده اند . 300 دانش آموز ( 150 دختر و 150 پسر ) و 90 معلم ( 45 مرد و 45 زن ) از 6 دبیرستان مختلف ( 3 دبیرستان دخترانه و 3 دبیرستان پسرانه ) برای تکمیل پرسش نامه ها انتخاب شدند . دبیرستانها از نقاط مختلف شهر انتخاب شدند تا همه ی گروهها و طبقات را در بر داشته باشد . اما انتخاب دانش آموزان و معلمان در هر مدرسه به روش تصادفی صورت گرفته است .


2 ـ حفظ یا تغییر زبان و عوامل موثر در آن
بررسی گوناگونی های زبانی نشان می دهد که عوامل اجتماعی نه تنها سبب بوجود آمدن تفاوتهای زبانی میان گویشوران یک جامعه ی زبانی در یک مقطع زمانی معین می گردد ، بلکه در روند تحولات تاریخی زبان در بلند مدت نیز نقش دارند و این عوامل ممکن است در یک جامعه ی دو زبانه ، موجب انتخاب و کاربرد یک زبان یا لهجه در موقعیت ها و حوزه های معین و در نتیجه طرد یا حذف زبان یا لهجه دیگر شود . این حالت را در اصطلاح « تغییر زبان » ( languqge shift )  می نامند .
به عبارت دیگر منظور از تغییر زبان حالتی است که یک جامعه از زبان خود به نفع زبان دیگری دست بکشد که از آن ، گاه با عنوان « مرگ زبان » ( languagedeath ) نام برده می شود . اصطلاح مرگ زبان بویژه زمانی به کار می رود که اعضای آن جامعه ی زبانی تنها گویشوران آن زبان در دنیا باشند .  در مقابل « حفظ زبان » ( language maintainous ) به حالتی اطلاق می شود که اعضای یک جامعه ی زبانی تصمیم می گیرند به استفاده از زبان بومی خود ادامه دهند .
 اصولاً « حفظ » یا « نگهداری » زبان در جامعه ی دو یا چند زبانه مفهوم پیدا می کند ، چرا که اصطلاح حفظ زبان در مورد اعضای جامعه ای که فقط یک زبان می دانند و زبانی دیگری هم نمی آموزند ، معنایی ندارد .

بدون شک عوامل زیادی در حذف یا تغییر زبان در یک جامعه ی زبانی موثرند ، اما شرط اساسی و اولیه برای رخداد این پدیده ، وجود دوزبانگی ( bilingualism ) در سطح یک جامعه است . در عین حال باید به خاطر داشت که این شرط به تنهایی برای تغییر زبان کافی نیست ، زیرا جوامع دو زبانه ای هم بوده اند که برای دهه ها و قرنهای متوالی صورت دو زبانه باقی مانده اند .

تغییر زبان چنان که فسولد    ( fesold ) بیان می کند ، نتیجه ی جمعی و بلند مدت « انتخاب زبان » ( choice languge ) و « کاربرد آن » ( language use )  است و انتخاب زبان و نیز تحت تأثیر « نگرشهای زبانی » ( language attitudes) افراد قرار دارد . به بیان دیگر مجموعه ای از عوامل برون زبانی در شکل دهی نگرش های زبانی و در نهایت انتخاب و کاربرد یک زبان در حوزه های مختلف در یک جامعه ی زبانی دخالت دارند که این انتخاب در نهایت به حفظ یا تغییر زبان در آن جامعه ی زبانی می تواند منجر شود .

برای واژه نگرش در مفهوم عام تعریف های متفاوتی از سوی ذهن گرایان و رفتارگرایان ارائه شده است .  اما آنچه در اینجا مورد نظر ماست نگرش در مفهوم عام نیست بلکه « نگرش زبانی » است . نگرش زبانی به طور کلی بر دیدگاه ذهن گرایان استوار است و در این دیدگاه نگرش از سه عنصر شناخت ( cognition ) احساس ( feeling ) و عملکرد ( action ) تشکیل می شود .  از این روی پدیده ی کاربرد زبان ، عملی است که تحت تاثیر شناخت و احساسات افراد نسبت به آن زبان صورت می گیرد .

ذهن گرایان معتقدند که با آگاهی از نگرش یک شخص نسبت به یک پدیده ( مثل زبان ) در مورد رفتار شخص در ارتباط با آن پدیده پیش بینی هایی می توان داشت . کوپر (COOPAR )  و فیشمن ( FISHMAN ) از چند پدیده ی زبانی که تحت تاثیر نگرش زبانی افراد روی می دهند نام برده اند که از جمله ی آنها تغییر آوایی یک زبان است که وقوع آن به استقبال یا عدم استقبال یک جامعه ی زبانی بستگی دارد .   از طرف دیگر تعریفی که لباو ( LABOV ) از جامعه ی زبانی به دست می دهد بر همین نگرش زبانی افراد مبتنی است .   

نگرش و دیدگاههای افراد نسبت به یک زبان ، انعکاسی از دیدگاههای آنان نسبت به یک گروه قومی می تواند باشد . شواهدی وجود دارد که نشان می دهد نگرش های زبانی ، رفتار معلمان را نسبت به دانش آموزان تحت تأثیر قرار می دهد .   این نگرش ها در انتخاب یک زبان برای نظام آموزشی در یک جامعه می توانند موثر باشند . پراید (PRIDE) دلیل اصلی عدم کاربرد زبان آمیخته ( pidgin) را در امر آموزش و پرورش در جزایر آنتیل به نگرش جمعی منفی نسبت به این زبان مربوط می داند ، چرا که این زبان برای مردم منطقه تداعی کننده ی مفهوم بردگی و نشانه ی شأن اجتماعی پایین است . متخصصان آموزش زبان معتقدند که نگرش زبانی در میزان یادگیری زبان دوم موثر است .
  ولف ( wolf ) بیان می کند که نگرشهای زبانی روی میزان درک افراد از یک گونه ی زبانی می تواند تاثیر بگذارند ، بدین معنی که با وجود دو گونه ی زبانی ، سخن گویان گونه ی معتبرتر ممکن است نتوانند گونه ی پاین تر را بفهمند ، در حالی که گویندگان گونه ی پایین تر ، گونه معتبرتر را درک می کنند .
  اگر وجود این همه ارتباط میان نگرشهای زبانی و دیگر پدیده های اجتماعی واقعی باشد ، مطالعه ی نگرش های زبانی ، جایگاه مهمی در مطالعات اجتماعی زبان و بویژه مسئله ی تغییر یا حفظ زبان خواهد داشت .

بررسی نگرش زبانی ممکن است تنها به نگرش افراد در مورد خود زبان محدود شود و از پرسش شوندگان در مورد اینکه یک گونه ی زبانی به نظر آنها کامل ، ناقص ، زیبا ، زشت ، شیرین یا گوش خراش است پرسش شود . گاهی هم پرسش در مورد نگرش زبانی به گویندگان یک زبان معطوف می شود و از احساس شخص نسبت به گویندگان یک گونه ی زبانی پرسش می شود . گاه نیز این پرسش وسیع تر شده و افراد در مورد برنامه ریزی نسبت به آینده یک زبان و حفظ یا تغییر آن پرسش می شود .

روش تعیین نگرش زبانی ممکن است مستقیم یا غیر مستقیم باشد . در روش مستقیم بوسیله ی پرسش نامه یا مصاحبه از نظرهای افراد نسبت به یک یا چند زبان پرسش می شود ، ولی در روش غیر مستقیم شخص نمی داند که نگرش های زبانی او تحت مطالعه قرار دارد . با آنکه نگرش های زبانی در حفظ و تغییر زبان اهمیت دارند ، اما این نگرش ها مسائل فردی و انتزاعی هستند که تحت تاثیر عوامل برون زبانی فراوانی نظیر عوامل اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی ، فرهنگی و ... قرار دارد .
زبان شناسان دلایل متعددی را برای تغییر زبان ذکر کرده اند که فسولد عمده ترین آنها را مهاجرت ، صنعتی شدن ، زبان آموزشی و دیگر محدودیت های دولتی ، شهرنشینی ، اعتبار اجتماعی بالاتر یک زبان و جمعیت کم یک گروه زبانی ذکر می کند .  با وجود آنکه در یک تغییر زبان ممکن است چند مورد از عوامل ذکر شده با هم شرکت داشته باشند ، اما مواردی هم یافت شده است که با وجود بسیاری از این عوامل تغییر زبانی رخ نداده است . علاوه بر مسائل ذکر شده ، نوع زبان به لحاظ نقشها ، کاربردها و اهمیتی که در یک جامعه ی دو زبانه دارد در سرنوشت آن می تواند موثر باشد .
زبان شناسان در این مورد تقسیم بندیهایی به عمل آورده اند ، به عنوان نمونه فرگوسن ( ferguson ) و استیوارت ( stewart ) زبانها را به انواع محلی ( vernacular ) ، معیار ( standard ) ، سنتی ( classical ) ، پی جین و کریول        ( creol ) تقسیم بندی می کنند . از طرف دیگر فرگوسن زبان ها را به لحاظ اعتبار و موقعیت اجتماعی آن به دو دسته اصلی ( major ) و فرعی ( minor ) تقسیم بندی می کند .
 به نظر ایشان زبانی را اصلی تلقی می کنیم که یا بوسیله ی بیش از 25 درصد افراد جامعه گفتگو شود ، یا زبان رسمی یک کشور باشد و یا زبان آموزشی بیش از نیمی از افراد جامعه در مدارس سطوح متوسطه باشد .  در جای دیگر ایشان نقش ها و کاربردهای متعددی را که زبانهای مختلف در یک جامعه ممکن است داشته باشد بصورت زیر دسته بندی می کند :

1 ـ نقش گروهی ( group function ) : زبان تنها نقش برقراری ارتباط میان اعضای یک جامعه ی زبانی بخصوص را دارد و از این طریق آنان را بعنوان یک گروه قومی در کشور مشخص می کند .
2 ـ استفاده رسمی ( official use ) : زبان در سطح ملی برای امور رسمی و دولتی بکار می رود .
3 ـ زبان ارتباطات وسیع تر ( language of wider communication ) : زبان بعنوان میانجی برای ارتباطات بین اقوام و گروههای مختلف به کار می رود .
4 ـ استفاده ی آموزشی ( education use ) : زبان علاوه بر سالهای اولیه آموزش در سطوح بالای آموزشی به کار می رود و متون درسی به آن زبان منتشر می شود .
5 ـ امور مذهبی ( religious affairs ) : زبان برای برگزاری مراسم مذهبی به کار می رود .
6 ـ زبان بین المللی ( international language ) : برای برقراری ارتباط با دیگر ملتها به کار می رود .
7 ـ بعنوان یکی از موضوعات درسی در سطح مدرسه مطالعه می شود ، ولی خود ، زبان آموزش نیست .

استیوارت نیز ضمن برشمردن این نقشها ، سه مورد دیگر را به آن می افزاید . این سه مورد عبارتند از :

1 ـ نقش منطقه ای ( provincial function ) : زبان در تقسیم بندی های سیاسی کوچکتر در یک کشور مثل ایالت یا استان بعنوان زبان رسمی ایفای نقش می کند .
2 ـ نقش مرکزی ( capital function ) : زبان در مرکز سیاسی کشور غلبه دارد .
3 ـ نقش ادبی ( literary function ) : زبان برای آثار ادبی و هنری مورد استفاده قرار می گیرد .

بنابراین ، این نکته که براساس معیارهای بیان شده یک زبان در جامعه دوزبانه چه جایگاه و کاربردی داشته باشد می تواند در حفظ یا تغییر آن موثر باشد . طبیعی است که زبانِ محلی که تنها نقش برقراری ارتباط میان افرادِ یک گروه کوچک را بر عهده دارد در مقابل زبان اصلی ، رسمی و آموزشی ـ که کاربردهای وسیع و گسترده ای دارد ـ شانس کمی برای بقا دارد .

چنانکه می دانیم زبانی که افراد در یک جامعه ی دو زبانه به کار می برند ، ممکن است همان زبان مادری آنها نباشد . در بررسی روند تغییر زبان ممکن است یکی از این دو یعنی کاربرد زبان یا زبان مادری افراد ملاک قرار گیرد و نتایج حاصل از این دو نوع بررسی الزاماً یکسان نخواهد بود ، چرا که تعداد گویشوران بومی یک زبان با تعداد افرادی که عملاً از زبان در موقعیت های مختلف استفاده می کنند برابر نیست . کرک ( kirk )  اشاره می کند که در کشورهایی که یک فرآیند تغییر زبان از زبان محلی به زبان ملی در جریان است ، چنانچه تعداد گویشوران بومی زبان محلی را ملاک بررسی قرار دهیم ، فرآیند تغییر نسبت به زمانی که میزان کاربرد آن زبان محلی ، مبنای بررسی است ، پیشرفت کمتری را نشان می دهد ، زیرا بسیاری از استفاده کنندگان زبان ملی ممکن است زبان مادریشان همان زبان محلی باشد .
 تغییر زبان یک فرآیند جمعی است که در طی نسلها اتفاق می افتد و به ندرت پیش می آید که یک فرد تنها در طول زندگی اش استفاده از یک زبان را به طور کلی کنار گذاشته ، به زبان دیگر روی آورد . لیبرسن ( lieberson ) بیان می دارد که تمامی موارد تغییر زبان در بین دو نسل مختلف اتفاق می افتد ، به این معنی که یک نسل دو زبانه ، یکی از دو زبان را بر حسب شرایط موجود به نسل بعد منتقل می کند .
 مردم شناسان و جامعه شناسانِ زبان از دو دیدگاه مختلف به بررسی مسئله تغییر زبان پرداخته اند . از دیدگاه مردم شناسانه فرآیند تغییر زبان در یک شرایط طبیعی و کنترل نشده باید مشاهده و بررسی شود . آنان نظریه مشاهده ی طبیعی و طولانی مدت را تنها روش جمع آوری اطلاعات در این زمینه می دانند .
بعنوان نمونه گل ( gal ) برای مشاهده ی کاربرد زبان های آلمانی و مجاری در منطقه دو زبانه اوبروارت ( oberwart ) اتریش مدت یک سال را در یک خانواده بومی گذراند و دیگران نیز همین مدت و یا حتی زمانی طولانی تر در بین مردم یک منطقه زندگی کردند ، تا به مشاهده ی روند کاربرد یک زبان و در نهایت فرآیند تغییر آن در جامعه بپردازند .

دیدگاه دوم که مورد حمایت جامعه شناسان زبان است از سوی جاشوافیشمن ارائه شده است . او برای آگاهی از وضعیت کاربرد دو زبان یک سری موقعیت ها یا نهادهای اجتماعی را در نظر می گیرد که آنها را حوزه ( domain ) می نامد .  این حوزه ها از عناصری مانند مکان ، موضوع و مخاطب تشکیل می شود . در هر یک از این حوزه ها کاربرد یک زبان ممکن است مناسب تر از بقیه باشد ، به عنوان نمونه در محیط خانواده که یک از این حوزه هاست ، معمولاً یک زبان پایین تر برای برقراری ارتباط میان اعضا به کار می رود .
در حالی که یک زبان معتبرتر در مکان های رسمی تر ، مانند مراکز آموزشی به کار می رود . در این شیوه از بررسی ، با استفاده از پرسش نامه یا مصاحبه با اشخاص در مورد کاربرد زبان در موقعیت های گوناگون با مخاطبان مختلف و در مورد موضوعات متفاوت سوال می شود و جواب های به دست آمده ، مورد تجزیه و تحلیل و بررسی قرار می گیرد .

3 ـ پژوهش های پیشین
مدت زمان زیادی از پیدایش رشته ای با نام « جامعه شناسی زبان » و یا « زبان شناسی اجتماعی » نمی گذرد و تنها از همین چهار یا پنج دهه ی پیش به تدریج اصول و مبانی نظری این شاخه از مطالعات زبانی و تدوین و مطالعات و تحقیقات عملی در این زمینه آغاز شد . از این رو مطالعات انجام شده در زمینه ی حفظ و تغییر زبان نیز ـ که شاخه ای از مطالعات اجتماعی زبان است ـ قدمت و وسعت چندانی ندارد .

قبل از آنکه به نتایج و دستاوردهای کلی پژوهش های انجام شده بپردازیم ، به وضعیت مطالعات مربوط به حفظ و تغییر زبان در کشورمان اشاره ای می کنیم : چنان که علاقه مندان به مسایل زبان شناسی ، به ویژه جامعه شناسی زبان آگاهی دارند ، مطالعات اجتماعی زبان در کشورمان به خاطر جوان بودن از جامعیت و گستردگی چندانی برخوردار نیست و از این رو کتابها ، مقاله ها ، چه در زمینه ی زبان فارسی و چه سایر زبان ها و گویش های محلی ایران ( از جمله مازندرانی ) ، عمدتاً به مباحث نظری این شاخه از مطالعات زبانی پرداخته اند و پژوهش های عملی نیز تنها به بررسی تاثیر برخی از عوامل اجتماعی در بروز گوناگونی های زبانی بسنده کرده اند .
 بنابراین آنچه در این تحقیق بررسی می شود ، ( تاثیر عوامل اجتماعی بر کاربرد و جایگاه زبان در یک جامعه ی دو زبانه ) توجه اندکی را به خود جلب کرده است و از میان آثار موجود در کشورمان پژوهش ذوالفقاری ( 1376 ) به ظاهر اولین و تنها اثری است که به این مهم توجه نشان داده است .
ایشان به منظور آگاهی از وضعِ پیش رویِ گویش بختیاری در شهر مسجد سلیمان ، حوزه ها و مخاطبان مختلف ، مانند کوچه و بازار ، مراسم بومی ، مجالس خانوادگی ، برخورد با افراد پیر فامیل ، دوستان و حالات عاطفی شدید را در نظر گرفته و با استفاده از پرسش نامه تاثیر عوامل اجتماعی مختلف را در کاربرد فارسی و بختیاری در این حوزه ها بررسی کرده است .
در این بررسی مشخص شده است که سن ، جنسیت ، شغل ، تحصیلات ، عِرق بومی  بودن و زبان بومی والدین در خانواده همگی در کاربرد دو زبان در حوزه های مختلف موثرند و به عنوان نمونه کاربرد فارسی در گروههای سنی پایین تر بیشتر است و همچنین کاربرد فارسی در میان زنان در گروههای سنی مختلف بیش از مردان است . در مجموع این پژوهش نشان دهنده کاربرد روزافزون زبان فارسی در میان گویشوران بختیاری در این شهر به قیمت زوال تدریجی گویش بختیاری است .

پیامدهای نظری پژوهش های انجام شده
با وجود همه پیچیدگی هایی که فرآیند حفظ یا تغییر زبان ممکن است داشته باشد و با وجود تنوع و گوناگونی عواملی که در این فرآیند می توانند تاثیر گذار باشند ، از مجموع پژوهش های صورت گرفته تعمیم هایی را در این زمینه می توان مطرح کرد . یک پیش شرط اساسی برای تغییر زبان وجود یک جامعه دو زبانه است ، اما حفظ زبان فرانسه در جامعه ی دو زبانه مونترال در کانادا نشان می دهد که این شرط به تنهایی نمی تواند برای تغییر زبان کافی باشد .
 اگر وجود دو زبانگی به تنهایی برای تغییر زبان کافی نیست ، شاید وجود دو زبانگی به همراه اعتبار بیشتر یکی از دو زبان ، وقوع تغییر زبان را حتمی سازد . اما مواردی را سراغ داریم که یک زبان پایین تر به لحاظ وجهه ی اجتماعی یک زبان برتر را حذف کرده و یا حداقل خود در کنار آن به حیات ادامه داده است . حذف زبان فرانسه از سوی زبان انگلیسی در حمله نورمن ها به انگلستان   و همچنین حفظ زبان گوارانی ( guarani ) در مقابل زبان استعمارگران اسپانیایی در پاراگوئه   از این موارد هستند .

در اغلب تغییر زبان ها این زبان گروه کوچک تر است که جای خود را به زبان گروه بزرگتر می دهد و علاوه بر آن گروه بزرگ تر معمولاً از قدرت سیاسی و اقتصادی بیشتری نسبت به گروه کوچک تر برخوردار است ، اما چنانکه در مواردی از تغییر زبان دیده می شود ، گروه کوچکتر با وجود فراهم بودن این شرایط برای سالها زبان خود را حفظ کرده است ، این تغییر زبان دقیقاً زمانی شروع شد که افراد گروه کوچک تر حاضر شدند از هویت خود به عنوان یک گروه اجتماعی ـ فرهنگی مستقل دست بکشند و به عضویت گروه بزرگتر درآیند .
 این مسئله اگرچه خود مقدمه ای برای تغییر زبان است ، اما عامل تغییر زبان نیست ، بلکه معلول برخی عوامل و شرایط اقتصادی ، اجتماعی ، سیاسی و فرهنگی حاکم بر محیط است . به ظاهر یکی از مهمترین عواملی که باعث می شود افراد ، پای بندی به ارزش های گروهی و قومی را از دست دهند ، همان از دست دادن استقلال اقتصادی است .
به عنوان نمونه از دست رفتن شغل و حرفه سنتی و وابستگی به گروه بزرگ تر برای اشتغال و کسب درآمد یکی از عوامل اقتصادی موثر در این زمینه است . عوامل اجتماعی ـ فرهنگی هم در این میان میتوانند نقش داشته باشند ، برای مثال زبان آموزشی می تواند یکی از این عوامل فرهنگی باشد . اگر زبان آموزشی در مدارس همان زبان گروه برتر باشد ، این احساس را در افراد گروه کوچک تر و بخصوص کودکانِ این گروه بوجود می آورد که زبان مادری آنها هیچ کاربردی نداشته ، در نتیجه ضرورتی برای یادگیری آن وجود ندارد و همین امر مقدمه ای برای آموزش زبان برتر به فرزندان در محیط خانواده می شود . برای اینکه به اهمیت زبان آموزشی بیشتر پی ببریم کافی است نگاهی به زبان آموزشی در مدارس کانادا داشته باشیم .
 اگر در آنجا مدارس فرانسه زبان وجود نداشت و همه کودکان فرانسه زبان مجبور بودند در مدارس انگلیسی زبان تحصیل کنند ، شاید به جای حفظ زبان فرانسه موردی از تغییر زبان را شاهد بودیم . در واقع آموزش زبان برتر به فرزندان در محیط خانواده را باید از نشانه های تغییر زبان دانست ، نه از عوامل آن ، چرا که این امر تحت تاثیر عواملی صورت می گیرد که در بیرون از خانه یعنی در جامعه حاضرند .

اگرچه ما نمی توانیم پیش بینی کنیم که چه عواملی و در کدام جامعه و در چه زمانی موجب حذف یک زبان و جایگزین شدن زبان دیگر می شوند ، اما دیتمار  به دو نکته اساسی در این زمینه اشاره می کند : نکته اول اینکه زبانی که در خانواده به کار نمی رود ، نسبت به زبانی که در خانواده کاربرد دارد ، شانس کمتری برای بقا دارد . نکته دوم اینکه اگر در یک جامعه ی دو زبانه ، افراد آن دو زبانه نا هم پایه باشند ، احتمال وقوع تغییر زبان بیش از جامعه ای است که افراد آن دو زبان هم پایه هستند . این مطلب به نوعی تأیید کننده ی همان مورد اول است ، چرا که دو زبانه های نا هم پایه معمولاً هر دو زبان را در حوزه های خانواده می آموزند و این به معنی وارد شدن یک زبان جدید در حوزه ی کاربردی زبان سنتی است .

4 ـ تجزیه و تحلیل داده ها
آنچه در این تحقیق بررسی می شود وضعیت کاربردی دو زبان فارسی و مازندرانی در میان دانش آموزان و معلمان دوره ی متوسطه در شهر آمل است . انتخاب و کاربرد یک زبان در یک جامعه دو زبانه تحت تاثیر عوامل متعددی قرار دارد و یک فرد ممکن است بر حسب مکان ، موقعیت ، مخاطب و یا حتی موضوع صحبت در طول شبانه روز به تناوب از دو زبان استفاده کند . علاوه بر آن برخی مشخصه های فردی و عوامل اجتماعی ، مانند سن ، شغل ، تحصیلات ، طبقه بندی اجتماعی و محل زندگی نیز می توانند در انتخاب زبان موثر باشند .
 بنابراین کاربرد زبان یک مسئله ی کلی است که برای بررسی آن باید همه موقعیت ها و عوامل را درنظر گرفت و یکی از رایج ترین روشها برای بررسی این موضوع که از سوی جامعه شناسان زبان پیشنهاد شده است روش تحلیل حوزه ای است که برای اولین بار از سوی فیشمن در سال 1966 به کار گرفته شد . در این شیوه با استفاده از پرسش نامه یا مصاحبه در مورد کاربرد زبان در موقعیتهای گوناگون و با مخاطبان مختلف در مورد موضوعات متفاوت پرسش می شود و پاسخ هایی به دست آمده مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد . این پژوهش شامل 38 پرسش است .
 قبل از پرسش های اصلی که به کاربرد دو زبان در حوزه های گوناگون می پردازند ، یک سری پرسش ها به اطلاعاتی نظیر سن پرسش شوندگان ، محل تولد و زندگی ، سن ، شغل و تحصیلات والدین آنها اختصاص یافته است . در قسمت پایانی نیز پرسش هایی وجود دارد که به دیدگاهها ، نگرش و قضاوت افراد درباره ی دو زبان و آینده آنها مربوط می شود .

4 ـ 1 ـ مشخصات پرسش شوندگان
پرسش شوندگان در دو گروه سنی مختلف قرار دارند : گروه اول معلمان مرد و زن دوره ی متوسطه اند که بین 29 تا 47 سال سن دارند و میانگین سن آنها 5/35 سال می باشد . این گروه دارای تحصیلات در حد کارشناسی ( و عده ای معدود بالاتر ) در رشته های مختلف می باشند و میانگین تعداد افراد خانوارشان 8/3 نفر است . 63% از این معلمان در روستا و 36% در شهر به دنیا آمده اند . حدود 27% آنها در زمان پژوهش در روستا و 37% در شهر زندگی کرده ، همسران 49% از آنها کارمند می باشند .

گروه دوم دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه هستند که بین 14 تا 18 سال سن دارند و میانگین سن آن ها 9/15 سال است . این گروه دانش آموزان به تناسب از دو جنس و رشته ها و پایه های مختلف انتخاب شده اند .

میانگین تعداد افراد خانوار در این گروه 7/5 نفر ، میانگین سن پدران آنها 8/45 سال و میانگین سن مادران آن ها 4/39 سال می باشد . 37% از این دانش آموزان در روستا متولد شده اند و 63% بقیه در شهر به دنیا آمده اند . 27% از آنها اکنون در روستا و بقیه 73% در شهر سکونت دارند .
پدران حدود 19% کارمند و بقیه دارای مشاغل آزاد یا کارگرند . مادران حدود 4% از دانش آموزان ، کارمند و بقیه خانه دارند . پدران حدود 5/7% از دانش آموزان تحصیلات دانشگاهی ، 5/17% دیپلم و بقیه دارای تحصیلات پایین تر یا بی سوادند . در مورد مادران نیز 2% دارای تحصیلات دانشگاهی ، 12% دیپلمه و بقیه دارای تحصیلات پایین تر یا بی سوادند .

4 ـ 2 ـ کاربرد فارسی و مازندرانی در حوزه های مختلف
برای بررسی کاربرد دو زبان سه حوزه ی عمده ، یعنی خانواده ، مدرسه و کوچه و بازار در نظر گرفته شده است . در واقع این حوزه ها را مکان و مخاطبان آن مشخص می کنند . در حوزه ی خانواده مخاطبان می توانند اعضای خانواده یا افراد فامیل باشند . در حوزه ی مدرسه مخاطبان معلمان ، دانش آموزان و مستخدمان مدرسه هستند .
 هر مکانی غیر از خانه و مدرسه را حوزه ی کوچه و بازار تلقی می کنیم که خود یک حوزه ی وسیع و گسترده است . مخاطبان این حوزه افراد مختلفی می توانند باشند که فرد در زندگی روزمره خود با آنها سر و کار دارد . چنان که می دانیم حوزه ها علاوه بر مکان و مخاطب به موضوع خاصی می توانند مربوط باشند . در این جا حوزه ی مذهب ، هنر و سرگرمی نیز در نظر گرفته شده است که مسائلی نظیر دعا ، نیایش ، موسیقی و هنر و سرگرمی ها را در بر می گیرد . این حوزه معمولاً مخاطب خاصی ندارد و انتخاب زبان در آن به علایق و تمابلات فرد بر می گردد .

4ـ2ـ1 حوزه ی خانواده
شکی نیست که خانواده اولین و مهم ترین مکان برای زبان آموزی است و زبانی که ما آن را زبان مادری یا زبان اول فرد می نامیم سال های اولیه ی زندگی در این محیط شکل می گیرد . انتظار بر این است که زبانی که فرزندان در خانواده می آموزند ، همان زبانی باشد که پدر ، مادر و دیگر اعضای خانواده به وسیله آن با یکدیگر ارتباط  برقرار می کنند ، با وجود این ممکن است برخی از والدین بر حسب توانایی ها و شرایط موجود تصمیم بگیرند که زبانی غیر از زبان خودشان را به فرزندان بیاموزند و در نتیجه اعضای یک خانواده در یک دوره زمانی خاص به جای یک زبان از دو زبان متفاوت برای برقراری ارتباط با یکدیگر استفاده کنند .
 حرکتی که در طی چند سال گذشته در جهت آموزش زبان فارسی به فرزندان در بسیاری از خانواده های مازندرانی آغاز شده ، منجر به پیدایش چنین وضعی شده است . با وجود آن که امروزه در بسیاری از خانواده های مازندرانی دو زبان فارسی و مازندرانی در کنار یکدیگر به کار می روند ، اما میزان کاربرد هر یک از دو زبان از خانواده ای به خانواده دیگر نیز در یک خانواده ی واحد بسته به طرفین گفتگو متفاوت است .
 برای آگاهی از میزان کاربرد این دو زبان در حوزه ی خانواده از افراد گروه دوم ( دانش آموزان ) در مورد زبانی که بوسیله ی آن با والدین ، برادر ، خواهر کوچک تر ، پدر بزرگ یا مادر بزرگ و بچه های فامیل ارتباط برقرار می کنند پرسش شد . 37% از دانش آموزان پرش شونده گفته اند که با والدینشان به زبان فارسی صحبت می کنند ، در حالی که تنها 4% والدین با همدیگر فارسی حرف می زنند و 96% بقیه به زبان مازندرانی با یکدیگر گفتگو می کنند .
از طرف دیگر 63% از این دانش آموزان گفته اند که با برادر یا خواهر کوچک ترشان به زبان فارسی صحبت می  کنند . هم چنین 33% آنها با پدر بزرگ و مادر بزرگشان و 63% آنها با بچه های فامیل و اقوام به زبان فارسی صحبت می کنند .

این ارقام نشان می دهند که با ثابت بودن دانش آموزان به عنوان یکی از مخاطبان ، سن مخاطب دوم در حوزه ی خانواده در تعیین زبان موثر است . کمترین میزان کاربرد زبان فارسی به وسیله دانش آموزان در ارتباط با پدر بزرگ هاست و بیشترین میزان در ارتباط با افراد کوچک تر از خودشان در خانواده است .
اینکه 63% از دانش آموزان با برادر یا خواهر کوچک ترشان فارسی صحبت می کنند و در مقابل 37% از آنها با والدینشان فارسی حرف می  زنند حکایت از آن دارد که درصد افراد فارس زبان در گروههای سنی پایین تر درخانواده بیش از همین درصد در بین دانش آموزان است و این بدین معنی است که با گذشت زمان مسئله ی آموزش زبان فارسی به فرزندان از سوی والدین رواج بیشتری می یابد .
 داده های گردآوری شده از معلمان شواهدی برای این ادعا باید به دست دهد . حدود 13% از معلمان گفته اند که در دوران کودکی با والدینشان به زبان فارسی صحبت می کردند و با توجه به میانگین سن افراد این گروه ( معلمان ) می توان گفت که دوره ی جوانی آنها به حدود دو دهه ی قبل بر می گردد ، بنابراین از آن زمان تاکنون درصد جوانان فارس زبان در خانواده تقریباً سه برابر شده است ، یعنی از 13% به 37% رسیده است .

از طرف دیگر درصد ناچیزی از معلمان ( حدود 1% ) گفته اند که والدینشان با همدیگر به زبان فارسی صحبت می کرده و یا می کنند . 14% از این معلمان در حال حاضر با همسران خود فارسی صحبت می کنند و 2% آنها با افراد بزرگسال فامیل و 92% آنها با فرزندان فامیل فارسی صحبت می کنند . این آمار و ارقام نیز نشان می دهد که تفاوت در میزان کاربرد زبان فارسی برحسب تفاوت در سن مخاطبان در این گروه بسیار بالا و بیش از این مقدار در گروه دانش آموزان است و شاید بتوان اینطور استنتاج کرد که در مجموع گروه سنی بالاتر    ( معلمان ) اصرار به کاربرد یک زبان در تمامی موقعیت ها و با همه ی مخاطبان نداشته و در برابر مخاطبان مختلف انعطاف بیشتری از خود نشان می دهند .

4ـ2ـ2ـ حوزه ی مدرسه
انگیزه ی انتخاب زبان فارسی و آموزش آن به فرزندان از سوی برخی والدین مازندرانی در حوزه ی خانواده را باید در محیطی بیرون از خانه جستجو کرد . مدرسه یکی از حوزه هایی است که کاربرد درست زبان فارسی را می طلبد و این دسته از والدین ترجیح میدهند فرزندانشان قبل از ورود به مدرسه به این زبان تسلط کامل داشته باشند تا مورد تمسخر دیگر دانش آموزان واقع نگردند و نیز در روند پیشرفت تحصیلی آنان خللی وارد نشود . بنابراین دانش آموزان در انتخاب زبان در مدرسه از یک سو تحت تاثیر زبان اول خود هستند و از سوی دیگر به فارسی به عنوان یک زبان معتبر و رسمی نگاه می کنند که کاربرد آن در برخی موقعیت ها در مدرسه الزامی است .

افراد شرکت کننده در یک گفتگو در محیط مدرسه ممکن است دو دانش آموز ، دو معلم ، یک معلم و یک دانش آموز و یک مستخدم یا سرایدار و ... باشند . از مشاهده ی آنچه در مدارس مناطق مازندرانی زبان می گذرد می توان ادعا کرد که زبان فارسی تنها زبان ارتباطی میان معلم و دانش آموز در محیط مدرسه است و پاسخ های ارائه شده از سوی پرسش شوندگان نیز چنین چیزی را نشان می دهد .
 100% معلمان گفته اند که با دانش آموزان در محیط مدرسه فارسی صحبت می کنند و تمامی دانش آموزان نیز همین نظر را داشته اند . 60% دانش آموزان گفته اند که با همکلاسی ها در مدرسه فارسی و 40% مازندرانی صحبت می کنند ، 20% معلمان با همکاران خود در مدرسه فارسی و 80% بقیه مازندرانی صحبت می کنند . 5/72% از دانش آموزان و 5/13% از معلمان با مستخدمان و سرایداران مدرسه فارسی صحبت می کنند .

کاربرد زبان فارسی در حوزه ی مدرسه در مناطق مازندرانی زبان با کاربرد این زبان در دیگر مناطق کشور که زبانهای محلی رایج است به کلی متفاوت است .  در اینجا هیچ دانش آموزی به خود اجازه نمی دهد که در محیط مدرسه با معلم به زبان محلی صحبت کند و حتی برخی معلمان نیز از استفاده از زبان مازندرانی در برقراری ارتباط با دانش آموزان خودداری می کنند .
شاید این تصور پیش آید که کاربرد فارسی برایشان راحت تر از مازندرانی است ، اما با یادآوری این نکته که زبان مادری اکثریت آنها مازندرانی است ( چرا که 63% دانش آموزان و 87% از معلمان در خانه مازندرانی صحبت می کنند ) این فرض نمی تواند درست باشد .
 از طرف دیگر ممکن است عده ای فکر کنند که علیرغم زبان مادریشان ، معلمان شخصاً علاقه ی بیشتری به کاربرد زبان فارسی در محیط مدرسه دارند ، ولی چنان که مشاهده کردیم 80% از همین معلمان با همکاران خود در مدرسه به زبان مازندرانی صحبت می کنند .

بدیهی است که نوع و سبک زبانی که افراد در یک گفتگو به کار می برند بر حسب موقعیت اجتماعی طرفین و رابطه ی موجود بین آنها متفاوت است . گونه ی محاوره ای و غیر رسمی یک زبان معمولاً وقتی به کار می رود که افراد دارای موقعیت اجتماعی تقریباً برابر بوده و بین آنها رابطه ی دوستانه و صمیمی برقرار باشد و به اصطلاحِ عام تر « خودمانی » باشند .
 در اینجا اگرچه سخن از گونه های سبکی یک زبان در میان نیست ، ولی استفاده از زبان محلی نیز به نوعی نشان از صمیمیت و خودمانی بودن است و قدر مسلم معلمان با استفاده از زبان رسمی ( فارسی) از این کار احتراز کرده و فاصله ی موجود میان خود و دانش آموزان را حفظ می کنند . با وجود آنکه عده ای از دانش آموزان بدشان نمی آید که در کلاس درس و مدرسه به زبان مازندرانی با معلمان صحبت می کنند ، هیچ یک از معلمان مایل نیستند که این سنت موجود را بر هم زده و در کلاس درس به زبان مازندرانی صحبت کنند .
مدیران مدارس نیز حفظ روند موجود را برای برقراری نظم و انضباط در مدرسه ضروری می دانند و در مواردی حتی مشاهده شده است که در مورد کاربرد زبان مازندرانی در کلاس درس به معلمان اعتراض کرده اند . دانش آموزان نیز در چنین شرایطی ( صرف نظر از زبان مادری شان ) از همان روزهای اول مدرسه متوجه این نکته می شوند که در محیط مدرسه باید با معلمان تنها به زبان فارسی صحبت کنند .

4ـ 2 ـ 3 ـ حوزه ی کوچه و بازار
هر مکانی خارج از خانه و مدرسه را به اصطلاح حوزه ی کوچه و بازار می نامیم ، چنین حوزه ای بسیار وسیع و گسترده است و مکان و مخاطبان حاضر در آن نیز متنوع و متفاوتند . این حوزه با حوزه ی خانواده و مدرسه تفاوتهای اساسی دارد . افراد حاضر در خانواده و مدرسه ، معمولاً محدود و ثابت اند و رابطه ی نزدیکی بین اعضا برقرار است . افراد اغلب از عادت های زبانی یکدیگر آگاهی داشته ، نوع زبان بر اساس عادت و تجربه ی قبلی انتخاب می شود .
 در مقابل در حوزه ی شهر با افراد گوناگون از حیث جنسیت ، سن ، شغل ، تحصیلات و طبقه ی اجتماعی سر و کار داریم و به طور طبیعی نوع زبانی که به کار می برند ، برای ما قابل پیش بینی نیست و به همین دلیل انتخاب زبان در این حوزه ی وسیع نیز بر حسب موقعیت و مخاطب می تواند متنوع باشد . زبانی که افراد در طول روز به هنگام سخن گفتن با هم محله ای ها و همسایه ها در محل زندگیشان با یک فرد ناشناس یا یک کودک خردسال در خیابان با مغازه دار سرکوچه یا یک مغازه دار مرکز شهر با راننده تاکسی و اتوبوس و یا یک پزشک در محل کارش و یا یک کارمند در یکی از اداره های شهر و ... استفاده می کنند ممکن است متفاوت باشد .
 برای آگاهی از وضعیت کاربردی دو زبان در موقعیت های ذکر شده به بررسی آمار و ارقام به دست آمده در این زمینه می پردازیم :

چنان که از وضع موجود در مدارس منطقه و همچنین پاسخ های پرسش شوندگان دریافت می شود ، زبان ارتباطی میان معلم و دانش آموز در محیط مدرسه ، تنها زبان فارسی است . در مبحث قبلی دلایل برای انتخاب این زبان از سوی معلمان ، برای برقراری ارتباط با دانش آموزان در محیط مدرسه ذکر گردید . حال سوال این است که آیا این نوع از کاربرد زبان فارسی ، وابسته به موقعیت مکانی و زمانی خاص است ؟ آیا کاربرد این زبان میان دو گروه در بیرون از مدرسه به قوت خود باقی است ؟ اگر این معلمان ، دانش آموزان فعلی خود را در خارج از مدرسه ، در کوچه و خیابان شهر ملاقات کنند ، به کدام زبان با آنها صحبت می کنند ؟
86% از معلمان گفته اند که همچنان به زبان فارسی با آنها صحبت می کنند و 14% نیز گفته اند به هر زبانی که دانش آموز با آنها سخن بگوید . همچنین 93% از دانش آموزان نیز گفته اند با معلمان خود در کوچه و خیابان شهر به زبان فارسی صحبت می کنند . بنابراین با آنکه درصد کمی از معلمان و دانش آموزان حاضرند سنت زبانی موجود در مدرسه را در خارج از آن به هم بزنند ، اما بیشتر معلمان دوست دارند این رابطه ی رسمی بین آنها و دانش آموزان در بیرون از مدرسه نیز حفظ شود ، تا در مدرسه برای آنان مشکلی ایجاد نکند .
از طرف دیگر بیشتر دانش آموزان نیز به خود اجازه نمی دهند با تغییر یک جانبه ی زبان به نوعی در اعلام دوستی و صمیمیت بیشتر پیش قدم شوند ، چرا که بر اساس آداب اجتماعی حاکم بر جامعه ی ما اگر قرار است چنین کاری صورت پذیرد ، باید از جانب فرد بزرگتر به لحاظ سنتی و یا بالاتر به لحاظ موقعیت اجتماعی باشد . حال که کاربرد زبان فارسی بین دو گروه دارای انگیزه ی اجتماعی ـ روانی است و به خاطر حفظ رابطه ی حاکم بین طرفین از سوی معلم و حرمت نگه داشتن از سوی دانش آموز صورت می گیرد ، باید انتظار داشت که با گذشت زمان و تغییر رابطه ی موجود بین دو طرف در میزان کاربرد این زبان هم تغییر ایجاد شود .

به همین خاطر از معلمان سوال شد که اگر یکی از دانش آموزان سابق خود را درخیابان ببیند با او به چه زبانی صحبت می کنند . 53% از آنها گفته اند به زبان فارسی ، در حالی که 84% از دانش آموزان گفته اند با معلم سابق خود در کوچه و خیابان شهر به زبان فارسی صحبت می کنند .
 بنابراین با گذشت زمان عده ی زیادی از معلمان مایلند با دانش آموزان خود به زبان مازندرانی صحبت کنند و در حقیقت حاضر به کم کردن فاصله ی اجتماعی با دانش آموزان سابق خود هستند ، این در حالیست که عده ی اندکی از دانش آموزان به همان دلیل ذکر شده حاضر به پیش گام شدن در انجام چنین کاری هستند .

برای آگاهی از زبانی که همین افراد در سایر موقعیت ها در گفتگو با مخاطبان دیگر به کار می برند از آنها پرسش شد که با همسایگان خود به طور معمول به کدام زبان صحبت می کنند . 5/96% از دانش آموزان گفته اند با آنها به زبان مازندرانی صحبت می کنند . نکته ی جالب اینکه تقریباً همین درصد از افراد گفته اند که در محیط خانواده به زبان مازندرانی صحبت می کنند و غلبه ی زبان مازندرانی بر فارسی در چنین موقعیتی شاید به خاطر وجود رابطه ی دوستانه و نزدیکی است که به طور طبیعی بین همسایگان برقرار است .
 در ضمن 93% از معلمان و 56% از دانش آموزان گفته اند که با مغازه دار سرکوچه خود با زبان مازندرانی صحبت می کنند و این خود تأییدی بر همان مدعاست . اگر چنین فرضی درست باشد همین افراد با یک مغازه دار در مرکز شهر به گونه ای متفاوت باید سخن بگویند . درصد معلمان در این مورد تغییری نکرده است ، اما 5/79% از دانش آموزان در این مورد از زبان فارسی استفاده می کنند .

برای اطلاع از میزان کاربرد دو زبان در برخورد با سایر مخاطبان در این حوزه به بررسی بقیه ی آمار موجود در این زمینه می پردازیم : 7% از معلمان و 5/69% از دانش آموزان گفته اند که با راننده ی تاکسی یا راننده ی اتوبوس در شهر به زبان فارسی صحبت می کنند .
 72% از معلمان و 5/94% از دانش آموزان با پزشک به زبان فارسی صحبت می کنند . همچنین 30% از معلمان و 89% از دانش آموزان به هنگام مراجعه به یکی از اداره های شهر با کارمند اداره به زبان فارسی صحبت می کنند . چنانکه ملاحظه می شود بیشترین میزان کاربرد زبان فارسی در برخورد با یک پزشک و کمترین میزان به هنگام گفتگو با راننده تاکسی است و این درست تأثیر موقعیت اجتماعی مخاطبان را در انتخاب زبان نشان می دهد .
 لازم است به خاطر داشته باشید که یک سری مشخصات شغلی مانند مکان کار باعث می شود تا افراد به شغل و موقعیت اجتماعی مخاطبان پی ببرند . برخلاف این مکان های مشخص مانند اداره ، مطب پزشک و یا داخل تاکسی که اطلاعاتی را در مورد افراد شاغل خود به ما می دهند ، موقعیت ها و مکانهایی هم مانند کوچه و خیابان شهر وجود دارند که معمولاً بی نشان هستند و اطلاعاتی در این مورد در اختیار افراد قرار نمی دهند .
در این مورد به ظاهر افراد بر حسب عادت های شخصی و یا براساس یک سری حدس ها ، پیش داوری ها و تجربه های قبلی به انتخاب زبان دست می زنند . برای کسب اطلاع در این مورد از پرسش شوندگان سوال شد که چنانچه بخواهند از شخصی در سطح شهر آدرس بپرسند با چه زبانی شروع به صحبت می کنند . 5/13% از معلمان و 79 درصد از دانش آموزان گفته اند به زبان فارسی این کار را می کنند .
 از آنجایی که احتمال می رود سن مخاطب در این انتخاب موثر باشد ، این بار حالتی در نظر گرفته شد که مخاطب یک دختر یا پسر کوچکی است که در حال گریه کردن در کنار خیابان ایستاده است . در این صورت افراد برای دلجویی از او با چه زبانی شروع به صحبت می کنند ؟ 90% معلمان و 94% دانش آموزان گفته اند به زبان فارسی گفته اند به زبان فارسی با او سخن می گویند .
بنابراین ، این تصور در ذهن بیشتر افراد ( چه بزرگسال و چه جوان ) باید وجود داشته باشد که یک فرد خردسال مازندرانی به زبان فارسی صحبت می کند و این زبان را بهتر می فهمد و این باور از آنچه که افراد در خانواده ی خود و اقوام یا در سطح جامعه به طور کلی مشاهده کرده اند ، شکل گرفته است .

دقت در آمار و ارقام ارائه شده ، دو نکته ی اساسی را روشن می سازد :

نکته اول اینکه در مجموع در این حوزه ، به مانند حوزه های دیگر میزان کاربرد زبان فارسی در میان دانش آموزان بیش از معلمان است .

نکته ی دوم اینکه بیشترین میزان کاربرد فارسی در برخورد با پزشک و کودک خردسال است و این دو قشر یادآور دو ویژگی بارز یعنی طبقه ی اجتماعی و سن فرد است .

4ـ2ـ4ـ حوزه ی مذهب ، هنر و سرگرمی
با آگاهی از میزان وسیع کاربرد زبان فارسی در حوزه های مختلف ، شاید این تصور پیش آید که این کاربردها ناخواسته بوده و تحت تاثیر عوامل و شرایط حاکم بر یک موقعیت خاص صورت می پذیرد و در واقع اغلب افراد ، قلباً گرایش و علاقه ی بیشتری به زبان مازندرانی نسبت به فارسی دارند . برای اطلاع از این موضوع باید از افراد در مورد مسائلی سوال شود که با علائق قلبی و احساسات درونی آنها در ارتباطند و افراد در انتخاب زبان در این مورد آزادی کامل دارند .
جنبه های هنری زبان ، سرگرمی ها و همچنین امور مذهبی از جمله این مواردند . طبیعی است که افراد علاقمند باشند شعر یا آواز را به زبان مورد علاقه ی خود بشنوند ، یا به همین زبان شعر یا آوازی را زمزمه کنند . جالب این است که در این مورد نیز فارسی بر مازندرانی غلبه داشته است . تنها 37% معلمان و 5/28% دانش آموزان گفته اند که در اوقات فراغت خود ترجیح می دهند ، موسیقی مازندرانی گوش دهند تا فارسی ، همچنین 37% معلمان و 17% دانش آموزان نیز گفته اند چنانچه خودشان بخواهند در خلوت و تنهایی شان شعر یا آوازی زمزمه کنند به زبان مازندرانی این کار را می کنند .
 از دیگر مواردی که افراد معمولاً وقت زیادی را در شبانه روز به آن اختصاص می دهند تماشای تلویزیون است . وجود یک شبکه ی استانی با پخش برنامه هایی به زبان محلی باعث می شود که افراد در این مورد بین این شبکه و شبکه های دیگر حق انتخاب داشته باشند .
 37% از معلمان و 45% از دانش آموزان اظهار داشته اند که به هنگام پخش برنامه های محلی از شبکه ی استانی ، تماشای آن را به برنامه های دیگر ترجیح می دهند . اما از آنجایی که تنوع برنامه های شبکه های فارسی زبان بیش از شبکه های استانی است ، ممکن است تنها زبانِ برنامه مهم نبوده ، نوع برنامه ها در انتخاب آنها موثر باشد . بنابراین باید دید که افراد در مورد یک برنامه ی معین و در شرایطی مساوی کدام زبان را ترجیح می دهند . برای این منظور از آنها سوال شد که چنانچه یک فیلم سینمایی به دو زبان فارسی و مازندرانی دوبله شده ، به طور همزمان از دو شبکه در حال پخش باشد کدام را تماشا می کنند .
نتایج به دست آمده در این حالت با دیگر موارد متفاوت است . 47% معلمان و 72% از دانش آموزان زبان مازندرانی را بر می گزینند . حال پیشی گرفتن دانش آموزان از معلمان در استفاده از زبان مازندرانی در این مورد خاص چه توجیهی می تواند داشته باشد ؟ توضیحات برخی از دانش آموزان که در واقع بیانگر دیدگاهها و تلقی آنان از دو زبان است ، شاید روشنگر بعضی مسائل در این خصوص باشد .
عده ای از دانش آموزان در پاسخ قید کرده اند که چنانچه فیلم کمدی باشد دوبله ی مازندرانی را ترجیح می دهند ، البته اکثر فیلم هایی که به مازندرانی دوبله می شوند از نوع کمدی است و بیشتر برنامه های محلی نیز برنامه های شاد و تفریحی است . طبیعی است که این دانش آموزان با توجه به موقعیت سنی شان این نوع برنامه ها را که زبان مازندرانی دارند ترجیح می دهند ، اما چنانکه ملاحظه شد همین عده برای موسیقی که یک موضوع هنری و به نسبت رسمی تر است ، زبان فارسی را مناسب تر از مازندرانی می دانند .

مذهب نیز حوزه ی دیگری است که کاربرد زبان های فارسی و مازندرانی در آن می تواند در تعیین میزان علاقه مندی افراد به زبان مادری مورد توجه قرار گیرد . تا جایی که اطلاع در دست است مراسم مذهبی مانند عاشورا و ماه رمضان به هر دو زبان در اماکن مذهبی برگزار می شود ، اما به ظاهر در این مورد بیشتر زبان فارسی کاربرد دارد تا مازندرانی و بیشتر پرسش شوندگان ، 78% معلمان و 77% دانش آموزان این نظر را تایید کرده اند . در این مورد نیز باید پذیرفت که نوع زبان تحت تاثیر یک موقعیت رسمی تعیین می شود و این احتمال وجود دارد که افراد در خلوت و تنهایی خود با زبان دیگری با خدا راز و نیاز کنند .
67% از معلمان و 35% از دانش آموزان گفته اند به زبان مازندرانی دعا و نیایش می کنند . آیا بقیه ی افراد که نیایش را با زبان فارسی انجام میدهند ، در واقع با این زبان راحت تر می توانند حرف دلشان را بیان کنند ؟ جواب به ظاهر منفی است ، زیرا 73% معلمان و 49% از دانش آموزان گفته اند که به زبان مازندرانی راحت تر و بهتر می توانند مقصودشان را بیان کنند . ملاحظه می شود که تنها 67% از معلمان به زبان مازندرانی با خدا سخن می گویند و این در حالی است که 87% آنها با والدین خود به زبان مازندرانی در خانه صحبت می کنند .
 از طرف دیگر تنها 35% دانش آموزان به زبان مازندرانی با خدا راز و نیاز می کنند ، در حالی که تعداد افراد مازندرانی زبان در این گروه در حوزه ی خانواده 63% است . بنابراین عده ای از افراد هر دو گروه با آنکه زبان مادری شان مازندرانی است ، اما به زبان فارسی نیایش می کنند و ناگزیر چنین باید استنباط کرد که این عده درک متفاوتی از زبان مادری شان دارند و کاربرد آن را در این مورد نیز نوعی بی حرمتی تلقی می کنند .
4ـ3ـ تاثیر عوامل اجتماعی بر آموزش و کاربرد دو زبان در حوزه های مختلف
تحلیل آمار و ارقام به دست آمده از کاربرد دو زبان در حوزه های مختلف مشخص ساخته است که برخی عوامل اجتماعی مانند سن ، جنسیت ، محل سکونت ، طبقه اجتماعی و تحصیلات در میزان کاربرد هر یک از دو زبان نقش تعیین کننده ای دارند . در بخش های زیر هر یک از این عوامل و تاثیر آنها در به کارگیری فارسی و مازندرانی در حوزه های مختلف مورد بررسی قرار می گیرد :

4ـ3ـ1ـ سن
تحقیقات انجام شده نشان می دهد که جوانان ، بیش از بزرگسالان در حوزه های مختلف از زبان معتبرتر در یک جامعه ی دو زبانه استفاده می کنند و بدین ترتیب نقش موثری در فرآیند تغییر زبان ایفا می کنند . از آنجایی که ورود زبان معتبرتر به حوزه ی خانواده با آموزش این زبان به فرزندان همراه است ، بنابراین طبیعی است که گویشوران یک زبان معتبر در یک جامعه دو زبانه را بیشتر افراد جوان جامعه تشکیل دهند . آموزش زبان فارسی به فرزندان در خانواده های مازندرانی در سالهای اخیر نسبت به گذشته ، رواج و گسترش بیشتری یافته است ، به همین خاطر انتظار می رود که هر چه به گروههای سنی پایین تر می رویم تعداد گویشوران فارسی افزایش داشته باشد .
 بررسی کاربرد فارسی در حوزه ی خانواده نیز نشان داده است که در خانواده ی دانش آموزان بیشتر گویشوران فارسی را جوانان و افراد کوچک تر از آنها تشکیل می دهند . به عنوان نمونه گویشوران فارسی در گروه سنی 5/42 سال ( والدین دانش آموزان ) برابر 4% ، در گروه سنی 5/35 سال ( معلمان ) برابر با 13% ، در گروه سنی 5/15 سال ( دانش آموزان ) حدود 37% ، در گروه سنی کمتر از 14 سال برابر با 63% است . همچنین ارقام نشان می دهد که گرایش به استفاده از زبان فارسی در سایر حوزه ها نیز در گروه سنی پایین تر ( دانش آموزان ) بیش از گروه بزرگسال ( معلمان ) است .

4ـ3ـ2ـ جنسیت
تصور می شد که تفاوت چشمگیری میان دو جنس در کاربرد دو زبان وجود داشته باشد و زنان و دختران گرایش بیشتری در بکارگیری زبان فارسی نشان دهند . ارقام بدست آمده نیز وجود این تفاوت را در هر دو گروه سنی تایید می کند ، در حالی که 29% پسران دانش آموز در خانواده با والدینشان فارسی صحبت می کنند ، 45% دختران در خانواده با والدینشان فارسی حرف می زنند .
 در گروه اول ( معلمان ) نیز آمار وجود همین تفاوت را نشان می دهد : 100% معلمان مرد در کودکی با پدر و مادر خود مازندرانی صحبت می کردند ، در حالی که 74% از زنان چنین بودند . مقایسه کاربرد زبان فارسی در حوزه ی مدرسه نیز بیانگر وجود تفاوت میان دو جنس است : 88% از دانش آموزان دختر در محیط مدرسه با همدیگر فارسی صحبت می کنند ، در حالی که 32% از دانش آموزان پسر از این زبان استفاده می کنند .
 در حوزه ی کوچه و بازار نیز در تمامی موارد دختران بیش از پسران و معلمان زن بیش از معلمان مرد از زبان فارسی استفاده می کنند : 93% از دانش آموزان دختر با راننده تاکسی فارسی صحبت می کنند ، در مقابل 46% از پسران چنین کاری می کنند ، نیز نسبت دختران و پسرانی که به زبان فارسی از یک فرد ناشناس آدرس می پرسند 93 به 65 است .

4ـ3ـ3ـ شهرنشینی
همانگونه که در مباحث نظری مربوط به تغییر زبان اشاره شد ، برخی زبان شناسان شهر نشینی را یکی از عوامل موثر در یک فرآیند تغییر زبان می دانند . این بدان معنی است که افراد شهر نشین بیش از افراد روستایی ، به استفاده از زبان معتبرتر در یک جامعه ی  دو زبانه تمایل دارند . چنانکه اشاره شد تمامی دانش آموزان پرسش شونده ـ که در مدارس شهر آمل تحصیل می کنند ـ ساکن شهر نیستند ، بلکه گروهی از آن ها ( 27% ) محل زندگیشان در روستا هاست و هر روز برای تحصیل به شهر می آیند .
 برای آگاهی از میزان تأثیر عامل شهرنشینی در گرایش به زبان فارسی ، کاربرد این زبان بین دانش آموزان شهرنشین و روستانشین جداگانه بررسی شد . مشخص شد که کاربرد زبان فارسی در خانواده های شهری بیش از خانواده های روستایی است . برای مثال 11% از دانش آموزان روستا نشین با والدینشان فارسی صحبت می کنند و در مقابل 45% از دانش آموزان شهر نشین با والدینشان فارسی حرف می زنند . در حوزه ی مدرسه نیز دانش آموزان شهرنشین چه در گفتگو با سایر دانش آموزان و چه در صحبت کردن با مستخدم یا سرایدار مدرسه بیش از دانش آموزان روستا نشین از زبان فارسی استفاده می کنند .

4ـ3ـ4ـ طبقه اجتماعی
جامعه شناسان معیارهای مختلفی را برای طبقه بندی افراد اجتماع در نظر گرفته اند که از میان همه ی آنها به درآمد ، شغل ، تحصیلات و محل سکونت افراد به عنوان مهمترین شاخص ها می توان اشاره کرد . از آنجایی که آگاهی از درآمد خانواده ها از طریق پرسش نامه یا مصاحبه عملی نبود و ملاک مشخصی نیز برای درجه بندی مشاغل در جامعه ی ما در دسترس نیست ، به ناچار دبیرستان محل تحصیل افراد بعنوان ملاکی برای این طبقه بندی انتخاب شده است ، هر چند که این ملاک هم ممکن است دقت کافی را نداشته باشد .
از 6 دبیرستان انتخاب شده 2 دبیرستان ( یکی دخترانه و یکی پسرانه ) در مرکز شهر قرار داشته و نسبت به سایر دبیرستانها که در حاشیه شهر قرار داشته از اعتبار و قدمت بیشتری برخوردارند . مشخصات والدین دانش آموزان این دو منطقه ( مرکز شهر و حاشیه شهر ) نیز تأیید کننده ی این نوع طبقه بندی است . لازم به ذکر است که همبستگی میان زبان و طبقه اجتماعی نخستین بار از سوی لباو به شیوه ی علمی نشان داده شد .
  ایشان در یک بررسی در شهر نیویورک ، فروشگاه محل خرید افراد را به عنوان شاخصی برای طبقه اجتماعی در نظر گرفتند و متوجه شدند که افراد طبقات بالای اجتماع به مقیاس بیشتری از ویژگیهای معتبر زبان استفاده می کنند .  در این مورد نیز انتظار می رفت که افراد طبقه ی بالا بیش از دیگران از زبان فارسی استفاده می کنند و چنین نیز بود .
به طور متوسط 53% از دانش آموزان مرکز شهر با والدینشان فارسی صحبت می کنند ، در حالی که این رقم در بین دانش آموزان حاشیه شهر 30% است . در اینجا نیز عامل جنسیت به عنوان یک عامل مضاعف در کاربرد زبان موثر است و بیشترین درصد زبان فارسی به دختران مرکز شهر اختصاص دارد .
در حوزه ی مدرسه نیز این اختلاف چشم گیر است . به عنوان نمونه ، درصد استفاده از زبان فارسی از سوی دانش آموزان مرکز شهر و حاشیه شهر در برقراری ارتباط با مستخدم مدرسه 85 به 66 است . در مجموع آمار و ارقام تأیید کننده ی تاثیر طبقه ی اجتماعی بر کاربرد زبان فارسی در حوزه های مختلف است .

4ـ3ـ5ـ تحصیلات
از آنجا که در یک جامعه ی زبانی معین ، گروههای تحصیلی بالا نسبت به گروههای پایین تر ، از گونه های سبکی رسمی تر یک زبان استفاده می کنند ، طبیعی است که در یک جامعه ی دو زبانه نیز افراد تحصیل کرده ، از زبانی استفاده می کنند که دارای اعتبار و رسمیت بیشتری است . به احتمال بیش از دیگران سعی در آموزش آن زبان به فرزندان خود داشته باشند .
در این بررسی ابتدا افراد گروه اول ( معلمان ) که همه دارای تحصیلات دانشگاهی در سطح کارشناسی یا بالاتر می باشند با والدین دانش آموزان به طور کل مقایسه شده اند . چنانکه پیش تر دیدیم 92% افراد گروه اول با فرزندانشان در منزل ، فارسی صحبت می کنند . در حالی که 37% از والدین در گروه دوم با دانش آموزان در منزل ، فارسی حرف می زنند . برای اطمینان بیشتر این بار والدین گروه دوم به صورت جداگانه در دو دسته تقسیم شده ، مورد مطالعه قرار گرفتند ، مشخص شد که 62% از والدین پایین تر از دیپلم چنین کاری می کنند . این از تأثیر تحصیلات در کاربرد زبان فارسی و آموزش آن به فرزندان حکایت دارد .

4ـ4ـ نگرش های زبانی
چنانکه اشاره شد انتخاب و کاربرد زبان از سوی یک فرد تحت تاثیر نگرشهای زبانی فرد است که مجموعه ای از شناخت ها ، احساسات و در نهایت عملکرد فرد نسبت به زبان را شامل می شود . این نگرش ها در موقعیت هایی که افراد در انتخاب زبان آزادی دارند ، مانند آنچه در حوزه ی مذهب و هنر آمد ، بیشتر نقش خود را نشان می دهند . اصولاً تصمیم هایی که افراد در مورد کاربرد زبان می گیرند ، نشان دهنده ی دیدگاههای آنان در مورد نقش ، اهمیت و جایگاه زبان است .
بنابراین می توان گفت تمامی مواردی که از کاربرد دو زبان در حوزه ها و موقعیتهای مختلف ملاحظه شد از ایده ها و باورهای افراد در مورد کارآیی و میزان رسمیت زبان مازندرانی ناشی می شود . با وجود آنکه اکثر گویشوران دیگر زبان های محلی ایران ، مانند ترکی و کردی زبانشان را به عنوان زبان ارتباطی در مدرسه و حتی در کلاس درس باور کرده اند ، اما 100% معلمان و 5/76% دانش آموزان گفته اند مایل نیستند مازندرانی زبان ارتباطی میان معلم و دانش آموزان در کلاس درس باشد .
 عده ای از افراد نه تنها تکلم به زبان مازندرانی که داشتن لهجه ی مازندرانی را به هنگام صحبت کردن به زبان فارسی عیب می دانند . به نظر 53% از معلمان و 31% از دانش آموزان داشتن لهجه ی مازندرانی مناسب نیست ، در عین حال 63% از معلمان اذعان کرده اند که به هنگام تدریس در کلاس ، لهجه ی مازندرانی دارند و 70% از دانش آموزان نیز فکر می کنند معلمانشان در کلاس فارسی را با لهجه ی  مازندرانی صحبت می کنند .

همانطور که نگرش های موجود نسبت به زبان بر کاربرد آن تأثیر می گذارند ، به همان نسبت کاربرد و جایگاه زبان در جامعه نیز نگرش های افراد نسبت به زبان را شکل می دهد . گویشوران مازندرانی به قابلیت ، ظرفیت و اهمیت این زبان اعتقاد چندانی ندارند ، اما در شکل گیری این نگرش منفی جامعه و مهم تر از همه نظام آموزشی نقش ایفا می کند . دانش آموزان احساس می کنند زبانی که کاربرد آن در مدرسه ممنوع است و استفاده از آن در برخی موارد ( مانند گفتگو با معلم در کلاس درس ) به مانند کاربرد یک لفظ حرام ، توهین تلقی می شود ، ارزش یادگیری و کاربرد در دیگر حوز ه ها را ندارد .
 به یقین در چنین شرایط نمی توان از بسیاری گویشوران انتظار داشت که به زبان مادری خود تعصب و پای بندی نشان دهند . جالب این است که بسیاری از گویشوران مازندرانی به عنوان یکی از لهجه های فارسی یاد می کنند . جالب تر اینکه عده ی زیادی از آنها حتی نام زبان خود را به درستی نمی دانند و آن را « گیلکی »  می خوانند و این در حالی است که خود در برقراری ارتباط با گویشوران گیلکی از زبان فارسی استفاده می کنند . شاید این تصورها ، ایده ها ، برداشت ها و نگرشهای متفاوت میان یک گویشور مازندرانی را با گویشوران دیگر زبانهای محلی ایران بهتر آشکار سازد .

نگرشهای موجود نسبت به دو زبان ممکن است بر رفتار افراد نسبت به گویشوران هر زبان تاثیر بگذارد و از این رو این تصور پیش می آید که شاید علاقه مندی به زبان فارسی در میان عده ی زیادی از گویشوران مازندرانی موجب می شود که آنها با افراد بیگانه و فارس زبان برخورد بهتری نسبت به همشهریان و هم زبانان خود داشته باشد . 50% از معلمان و 28% از دانش آموزان چنین عقیده ای دارند و 33% از معلمان و 54% از دانش آموزان نیز برخلاف این عده فکر می کنند ، 17% از معلمان و 18% از دانش آموزان معتقدند که اصلاً رابطه ای میان زبان افراد ونوع برخورد آنها وجود ندارد .
حال اگر این عقیده به طور نسبی درست باشد که مردم به طور معمول با افراد غریبه و فارس زبان برخورد شایسته ای دارند ، آنگاه این موضوع می تواند استفاده از زبان فارسی را در شهر در میان برخی بومیان تشویق کند و عده ای فقط به همین دلیل در بسیاری از موقعیت ها از زبان فارسی استفاده کنند .

نگرش افراد نسبت به زبان در هر زمان تحت تاثیر درک و شناخت آنها از زبان است . ممکن است با گذشت زمان نگرش افراد و در نتیجه در میزان علاقمندی آنها نسبت به یک زبان تغییراتی ایجاد شود . 60% از معلمان گفته اند که الان علاقه بیشتری به زبان مازندرانی دارند ، تا دوران کودکی ، 10% هم گفته اند تغییری در میزان علاقمندی آنها به این زبان ایجاد نشده است و 30% بقیه هم گفته اند در کودکی بیشتر به زبان مازندرانی علاقه داشتند . از طرف دیگر 50% دانش آموزان گفته اند بیشتر از کودکی به مازندرانی علاقه دارند ، 33% هم گفته اند در کودکی به مازندرانی علاقه بیشتر داشته اند و 8% نیز در میزان علاقمندی شان تغییری ایجاد نشده است .
 9% که بیشتر آنها دختر بوده اند گفته اند که هیچگاه به زبان مازندرانی علاقه نداشته و ندارند . آمار نشان می دهد که در مجموع میزان علاقمندی به زبان مازندرانی در میان افراد دو گروه در زمان حاضر بیش از این میزان در کودکی است . این نکته بیانگر آن است که با گذشت زمان و افزوده شدن سن ، نگرش ها نسبت به زبان مادری واقعی تر می شود .
 با آن که میزان علاقه مندی به امور هنری و سرگرمی ها نشان از آن دارد که جوانان و زنان نیز به اندازه ی بزرگسالان و مردان به زبان مازندرانی علاقه مندند ، اما در عمل در کاربرد زبان در حوزه های مختلف به طور کلی زبان فارسی مورد استفاده جوانان و دختران بوده است و خود پرسش شوندگان بدون دسترسی به هیچ آماری همین عقیده را دارند .
 94% از معلمان و 89% از دانش آموزان بر این باورند که جوانان بیش از بزرگسالان به فارسی علاقه دارند و 83% از معلمان و 5/78% از دانش آموزان معتقدند که دختران بیش از پسران به زبان فارسی علاقه دارند . چنانکه می دانیم نگرش های زبانی افراد در تصمیماتی که آنها برای آینده اتخاذ می کنند موثر است . برای آنکه بدانیم وضعیت آموزش زبان فارسی به فرزندان در خانواده در آینده چگونه خواهد بود از افراد دو گروه پرسیده شد که کدام زبان را برای آموزش به فرزندان و یا نوه هایشان در آینده مناسب تر می دانند .
 80% معلمان گفته اند که مایلند نوه هایشان در آینده به زبان فارسی صحبت می کنند و 20% هم تمایل داشتند در کنار زبان فارسی ، مازندرانی را نیز بیاموزند . 75% از دانش آموزان گفته اند دوست دارند همسر آینده شان فارسی زبان باشد . بنابراین یک اقبال همگانی برای آموزش و کاربرد زبان در آینده در میان افراد دو گروه ملاحظه می شود .
 به عنوان نمونه درصد دانش آموزانی که قصد دارند در آینده به فرزندان خود فارسی بیاموزند ( 75 ) نسبت به درصد والدینی که در حال حاضر با دانش آموزان در منزل فارسی صحبت می کنند ( 37 ) یک روند افزایش چشمگیر را در میزان کاربرد فارسی در حوزه خانواده نشان می دهد و با ادامه این روند با اطمینان روز به روز از تعداد گویشوران مازندرانی در این شهر کاسته شده ، در مقابل بر تعداد افراد فارسی زبان افزوده می شود ، چنانکه 100% معلمان و 94% از دانش آموزان چنین نظری دارند . طبیعی است که این روند زوال تدریجی در نهایت به از میان رفتن زبان مازندرانی برای همیشه و یه به عبارتی مرگ این زبان منجر می شود .
 پرسش شوندگانی که شاهد این رخداد در طول زندگی خود نبودند و به احتمال زیاد اطلاعاتی در مورد مرگ زبان ها ندارند ، نمی توانند این حقیقت را باور کنند که ممکن است روزی این زبان به کلی و برای همیشه از بین برود . 33% معلمان و 5/51% از دانش آموزان معتقدند که با ادامه روند موجود روزی این زبان به کلی از میان خواهد رفت ، اما بقیه گفته اند که تغییراتی در ساختار و واژگان زبان و کاهش در تعداد گویشوران آن روی خواهد داد ، اما این زبان به کلی از میان نخواهد رفت . جای بسی شگفتی است که دانش آموزان واقع بینانه تر از معلمان به روند زوال و در نهایت نابودی زبان نگاه می کنند ، شاید بدین خاطر که خودشان در این فرآیند نقش اصلی را بازی می کنند .

4ـ5ـ نتیجه بحث
در مجموع یافته های حاصل از بررسی کاربرد دو زبان در حوزه های مختلف و نگرش های زبانی موجود از یک فرآیند تغییر زبان در جهت حذف زبان مازندرانی در منطقه حکایت دارند . در اینجا به اختصار به برخی از مهمترین دلایل و شواهد موجود در این زمینه اشاره می شود :

1 ـ گرایش به زبان فارسی در میان جوانان بیش از بزرگسالان است و این به معنی کاسته شدن تعداد گویشوران مازندرانی در طول زمان است .
2 ـ در میان جوانان ، دختران بیش از پسران به زبان فارسی علاقه مندند و این به منزله ی گسترش آموزش زبان فارسی به فرزندان در آینده می باشد . چرا که دختران به عنوان مادران آینده ، نقش عمده ای در زبان آموزی فرزندان بر عهده دارند .
3 ـ گرایش به آموزش و کاربرد زبان فارسی در میان افراد تحصیل کرده ، شهرنشین و طبقات بالا بیش از سایر گروههای اجتماعی است . پژوهش ها نشان داده است که افراد طبقات پایین تر ، بویژه طبقه ی متوسط ، به دنبال تثبیت موقعیت اجتماعی خود همواره در صدد تقلید رفتار اجتماعی طبقه بالای جامعه می باشند که رفتار زبانی یکی از آنهاست . به همین خاطر باید انتظار داشت که کاربرد زبان مازندرانی در میان گروهها و طبقات پایین جامعه در آینده افزایش یابد .
4 ـ  کاربرد فارسی در محیط مدرسه نه تنها به عنوان زبان آموزشی ، بلکه به عنوان تنها زبان ارتباطی میان معلم و دانش آموز می تواند زبان مازندرانی را در نظر بچه ها بی اهمیت جلوه دهد و در نتیجه این افراد ضرورتی برای یادگیری و کاربرد آن در دیگر حوزه ها احساس نمی کنند .
5 ـ در حوزه ی مذهب زبان مازندرانی کاربرد چندانی ندارد ، این در حالی است که مذهب به طور معمول آخرین پایگاه زبانِ در حال تغییر در نظر گرفته می شود .
6 ـ عدم وجود نگرش های مثبت ، نبود علاقه و دلبستگی عمیق نسبت به زبان مازندرانی در میان گویشوران ، تصمیم بیشتر افراد جوان مبنی بر آموزش زبان فارسی به فرزندان در آینده ، همگی بیانگر عدم وجود یک عزم گروهی برای حفظ این زبان است .

کتابنامه
الف ـ کتابها
ـ ابن اسفندیار کاتب ، محمد بن حسین . تاریخ طبرستان . تهران ، خاور ، 1366
ـ پراید ، ج . ب . جامعه شناسی یادگیری و تدریس زبان . ترجمه اکبر میر حسنی . تهران ، امیرکبیر ، 1373
ـ جوادیان کوتنایی ، محمود . نوج . تهران ، معین ، 1375
ـ جوان دل صومعه سرایی ، نرجس . چکیده پایان نامه های زبان شناسی . تهران ، کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران ، 1373
ـ حجازی کناری ، سید حسن . پژوهشی در زمینه ی نام های باستانی مازندران . تهران ، روشنگران ، 1372
ـ شکری ، گیتی . گویش ساری ( مازندرانی ) . تهران ، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی ، 1374
ـ کلباسی ، ایران . گویش کلاردشت . تهران ، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی ، 1376
ـ کیا ، صادق . واژه نامه طبری . تهران ، انجمن ایرانویچ ، 1327
ـ مدرسی ، یحیی . درآمدی بر جامعه شناسی زبان . تهران ، موسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی ، 1368
ـ ناتل خانلری ، پرویز . تاریخ زبان فارسی ، ج 1 . تهران ، سیمرغ ، 1374
ـ نجف زاده بارفروش ، محمد باقر . واژه نامه مازندرانی . تهران ، بنیاد نیشابور ، 1368
ـ وثوقی ، حسین . مقالات زبان شناسی . تهران ، رهنما ، 1371
ـ هومند ، نصرالله . پژوهشی در زبان تبری . آمل ، کتابسرای طالب آملی ، 1369
ب ـ پایان نامه ها
ـ بشیرنژاد ، حسن . بررسی جایگاه و کاربرد فارسی و مازندرانی در میان دانش آموزان و معلمان دوره ی متوسطه شهرستان آمل . کارشناسی ارشد ، زبان شناسی . تهران ، دانشگاه علامه طباطبایی ، 1379
ـ جهانگیری ، نادر . بررسی تعداد ، توزیع و گسترش گویش های رایج در استان مازندران . کارشناسی ارشد ، زبان شناسی . تهران ، دانشگاه تهران ، 1353
ـ دهگان ، روزبه . فرهنگ تطبیقی گونه های گویش مازندرانی . کارشناسی ارشد ، زبان شناسی . تهران ، دانشگاه تهران ، 1367
ـ ذوالفقاری ، سیما . گویش بختیاری ، بقا یا زوال ؟ . کارشناسی ارشد . زبان شناسی . تهران ، دانشگاه علامه طباطبایی ، 1376
ج ـ مقالات
ـ ثمره ، یدالله . تحلیل ساختاری فعل در گویش گیلکی کلاردشت . مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران ، س 26 ، س 1367 ، ش 4 ـ 1 ، ص 178 ـ 169
ـ صادقی ، علی اشرف . سه اثر درباره ی لهجه ی مازندرانی ( نقد و معرفی کتاب ) . مجله ی زبان شناسی ، س 7 ، س 1369 ، ش 2 ، ص 71 ـ 63
_ Chambers , J.K & Peter Trudgill . Dialectology . Cambridge University Press . 1994
_ Dittmar , Norbert . Sociolinguistics . London : Edward Arnold . 1976.
_ Gal , Susan , Language shift : Social Determinants Of Linguistic Change in Bilingal Austria . New York : Academic Press . 1979 .
_ Hudson , R.A. Sociolinguistics . Cambridge University Press . 1993 .
_ Rivers , Wilga.m. Teaching Foreign – Language Skills . Chicago : The University of Chicago Press . 1981 .
_ Wardhaugh,Ronald.An Introduction to Sociolinguistics. Oxford : Basill Blackwell . 1993
حسن بشیرنژاد،دکتر در زبان شناسی ،این مقاله پنخستین بار در مجموعه مقالات"در گستره مازندران-4" منتشر و برای یاز نشر به انسان شناسی و فرهنگ ارائه شده است.   
 

 

دوست و همکار گرامی

چنانکه از مطالب و مقالات منتشر شده به وسیله «انسان شناسی و فرهنگ» بهره می برید و انتشار آزاد آنها را مفید می دانید، دقت کنید که برای تداوم کار این سایت و خدمات دیگر مرکز انسان شناسی و فرهنگ، در کنار همکاری علمی،  نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان وجود دارد. برای اطلاع از چگونگی کمک رسانی و اقدام در این جهت خبر زیر را بخوانید

http://anthropology.ir/node/11294

 

 

همسازی و تعارض در هویت و قومیت

فکوهی، ناصر، 1389، همسازی و تعارض  در هویت و قومیت، تهران، نشر گل آذین.
این کتاب که مجموعه ای ازمقالات علمی - پژوهشی نویسنده را در سال های اخیر با محوریت هویت های قومی و رابطه آنها با هویت های ملی و جهانی در بر می گیرد،  منتشر شده و در نمایشگاه کتاب غرضه خواهد شد. در زیر  فهرست مطالب و پیشگفتار را می خوانیم.

فهرست مطالب
فصل اول: جهانی شدن، دموکراسی و محلی گرایی   
-    دگر جهانی شدن و تناقض نسبی گرایی فرهنگی و حقوق بشر
-    زندگی بدون دولت ها
-    دموکراسی مشارکتی و بازسازی محله های شهری
-    استراتژی توسعه از خلال دموکراسی فرهنگی
-    دایاسپورای علمی ایرانی و نقش آن در بومی‌سازی علوم اجتماعی در ایران
-    شکل گیری هویتی و الگوهای محلی، ملی و جهانی با نگاهی به لرستان
-    گرایش های بین فرهنگی در الگوهای زیستی(لرستان)
فصل دوم: کاربرد پذیری هویت های ملی و قومی  
-    ژئوپلیتیک سرزمینیت، زبان و  چالش های جهانی نظریه اجتماعی در ایران
-    بازار اقتصاد صنعتی و هویت های محلی- ملی
-    توسعه نظام آموزش عالی و تنوع هویت های قومی- ملی
-    خوراک و هویت های قومی - جماعتی
-    توسعه منطقه ای و فرهنگ های محلی با نگاهی به منطقه زاگرس
-    هویت قومی و هویت ملی در کردستان ایران
-    اینترنت و هویت در پنج هویت قومی ایرانی
نمایه
















پیشگفتار
ایران کشوری است با پیشینه ای چند هزار ساله، اما بسیار پر گسست. به همین دلیل هر چند دولت های مرکزی در این کشور  از حدود سه هزاره پیش توانسته اند پایه های انسجام و سازمان یافتگی مدنی را حتی در قالب شهرهای کوچک و بزرگ مستحکم کنند، اما از نخستین این دولت ها، یعنی هخامنشیان تا امروز، سیستم های سیاسی مرکزی همواره امواج تثبیت و بی ثباتی را  در تواتر هایی پی در پی تجربه کرده اند. بنابراین شاید بتوان ادعا کرد که هر دوره از شکوفایی ایرانی با یک تمرکز بزرگ دولتی همراه بوده است (هخامنشیان، ساسانیان، صفویه ...) و هر یک از این دوره ها، با  هجومی بیرونی، بسیار سهمگین و تخریب کننده که با از میان بردن تمرکز دولتی، آبادی و وفور و ساخت و سازهای دوره پیشین را به نابودی کشانده است، پایان یافته تا بار دیگر با یک تمرکز بزرگ، آبادی و سازندگی از سر گرفته شود.
از این رو چندان به دور از حقیقت نخواهد بود که بگوئیم در این کشور همواره میان  تمرکز دولتی و سازمان یافتگی ناشی از آن از یک سو و حفظ و پایداری و  آبادی سرزمین از سوی دیگر نسبتی  مستقیم وجود داشته است . گروهی از نظریه پردازان که در راس آنها کارل ویتفوگل قرار دارد، در باره این امر، نه فقط در مورد ایران بلکه درباره  پهنه بزرگی از کشورهایی چون ایران که از بزرگی سرزمین و لزوم آبیاری مصنوعی  برای مبارزه با خشکسالی و کمبود آب، ربرو هستند، از سیستم های «آبی» سیاسی سخن گفته اند و از اینکه کارگزاری در این زمینه به صورت مستقیم به مساله قابلیت  دولت مرکزی در ایجاد تمرکز و قدرت لازم برای  ایجاد و حفظ چنین سیستم های بزرگی در تامین، توزیع و نگه داری مجاری آب، مربوط بوده است. این نظریه البته ،  صرفا نمونه ای جدید از نظریه های قدیمی است که به قرون هفده تا نوزده در اروپای غربی از منتسکیو تا مارکس  و پیش از آن به سنت یونانی عصر طلایی یعنی قرون پنجم و جهارم پیش از میلاد یعنی  دورانی مربوط می شود که شهر دولت های غیر متمرکز یونانی،  با ایران بسیار تمرکز یافته هخامنشی  معاصر بودند. در آن زمان همچون در دوران پس از رنسانس در اروپا یکی از مهم ترین پرسش ها برای حکومت ها و نخبگان غرب ایران آن بود که چگونه دولتی با وسعت سرزمینی و تنوع فرهنگی، قومی، زبانی و اقلیمی ایران می تواند، سازمان یافتگی اجتماعی - سیاسی خود را حفظ کند و حتی به حدود بالایی از تمرکز برسد به نحوی که در طول چند هزار سال تمامیت ارضی نسبی و تداوم فرهنگی روشنی را عرضه نماید. این پرسشی است که حتی امروز  مطرح است و برای بسیاری از نظریه پردازان تمدنی، چیزی همچون یک معمای بزرگ تاریخی را می سازد.
در حقیقت ایران ، یکی از معدود کشورهای جهان است که در آن می توان چنین تداومی را در زبان، در فرهنگ و آداب و رسوم و حتی در پدیده بسیار پر اهمیتی چون دین را مشاهده کرد به صورتی که به قول هانری کوربن ما با یک اسلام ایرانی سرو کار داشته باشیم که در آن مشخصات ملی و هزاران ساله تمدنی این کشور با مشخصات اسلامی جنان در هم آمیخته اند که جدایی آنها کاملا بی معنا است و هر تلاشی برای این کار، در طول صدها سال  کم ترین حاصلی نداشته است. تنها به این نکته مهم دقت کنیم که چگونه ایرانیان امروز بیشترین ادبیات را در حوزه  دین باستانی زرتشت تولید می کنند و در عین حال اسلام ایرانی را نیز هر روز  با اندیشه ها و تاملات و نوشته های تاریخی و نظری و الهیاتی خود بارورتر می کنند. و این در حالی است که تداوم دین باستان نه لزوما از طریق  پیروان آن در ایران یا خارج از ایران که شمار بسیار اندکی دارند، بلکه به مثابه امری فرهنگی به وسیله ایرانیان مسلمان انجام می گیرد.
همین امر را می توان به گونه ای دیگر در تداوم زبان شناختی ایران مشاهده کرد.  ایران کشوری با بیش از 50 زبان و صدها گویش محلی است. با این همه زبان فارسی به مثابه زبان میانجی  تداومی چند هزار ساله دارد که در ساختن و رشد و تعالی آن همه قومیت ها و زبان های ایرانی نقش داشته اند و نقش بسیاری از نخبگان غیر فارسی زبان از جمله هم وطنان  آذری زبان ما در این رشد،  گاه بسیار بیشتر از  فارس زبان ها بوده است. زبان فارسی با مجموعه بزرگی از ادبیات  مکتوب در قالب  نثر و شعر و همچنین با گنجینه بی پایانی از ادبیات شفاهی امروز یکی از غنی ترین زبان های جهان به شمار می رود.  و این زبان توانسته است در طول بیش از چند هزار سال با  ده ها زبان دیگر که برخی از آنها حتی به خانواده زبان های هندو اروپایی نیز تعلق ندارند، سازش داشته و به ترکیب های مفیدی برای  حفظ خود و تقویت آنها برسد. این امر  را می توان با  فرایندهای گسترده زبان کشی(glottocide) در کشورهای اروپایی مقایسه کرد که هنوز هم ادامه دارد و حاصل آن تقلیل گرایی های بسیار گسترده ای بوده است که فرهنگ های بزرگی را در این عرصه از میان برده است. بدین ترتیب تمایل و حتی اصرار اقوام ایرانی به حقط زبان فارسی در کنار حفظ زبان های خود، در ایران به امری بدیهی تبدیل شده است که ظهور و رشد دولت ملی در این کشور از حدود صد سال پیش نیز آن را جز در دوره هایی کوتاه به زیر سئوال نبرد. و امروز چشم انداز رشد این فرهنگ های محلی در ایران بیش از هر زمان دیگری  روشن است.
هدف از کتاب حاضر نیز تا حد زیادی در همین راستا قرار می گیرد. شاید هنوز تا چند سال پیش مطالعات قومی در ایران ، حساسیت برانگیز بود، زیرا این فکر و شاید این احساس را به وجود می آورد که ممکن است رشد  فرهنگ ها و تعلق های محلی، بومی و قومی در تضاد با فرهنگ ملی قرار داشته باشد و به این فرهنگ ضربه بزند اما خوشبختانه در  روندی که کشور ما در طول سال های اخیر  داشته است  فضا برای مطالعات قومی هر چه بیشتر گشوده شده و امروز بسیار  بیشتر می توان در این حوزه دست به مطالعه و انتشار  پژوهش ها زد. کتاب حاضر، عمدتا حاصل چنین دست از مطالعاتی است که با هدف کاربردی کردن  پژوهش های قوم شناسی در سال های اخیر به وسیله نگارنده و گاه در همراهی و همکاری با گروهی از دانشجویانش انجام گرفته اند. همینجا، باید از این دانشجویان پیشین و دوستان و همکاران  کنونی بیشترین  قدردانی را برای همگامی و وفاداری شان بکنم و امیدوار باشم که این نسل تازه نفس بتوانند در آینده  گام هایی هر چه بلند تر در راه اعتلای انسان شناسی ایران و شناخت فرهنگ غتی محلی و قومی ایران با ابزارهای نظری و عملی جدید این علم بردارند.
نگارنده پیش از این در چندین کتاب در قالب ترجمه و تالیف  از جمله «درآمدی بر انسان شناسی سیاسی»، «قوم شناسی سیاسی» و... به موضوع اقوام پرداخته بود و اکنون در این کتاب به موضوع باز می گردد. امید ما آن است که این کتاب که  مجموعه ای از نوشته های علمی و پژوهش های اخیر  نگارنده را در بر می گیرد، بتواند در این زمینه قدمی  ولو کوچک باشد که به این گروه از مطالعات در ایران هر چه بیشتر دامن بزند. باید توجه داشت که کشور ما با توجه به ترکیب قومی  و در هم آمیختگی  بسیار پیچیده ای که در آن میان فرهنگ های قومی ، محلی، جماعتی، ملی و جهانی دیده می شود، نیازی بسیار سخت به گسترش قوم شناسی در همه زمینه های آن دارد. و آنچه پیش از این در سنت مردم شناسی ایران داشته ایم، هر چند دارای ارزش  خود است، بیشتر در زمینه هایی چون فلکلوریک؛ موزه نگاری و رشته های مربوطه می توانند به ما کمک کنند. در حالی که نیاز اصلی ما در این زمینه به مطالعات جدیدی است که بتوانند زمینه را برای  شکل گیری و تقویت هر چه بیشتر دولت ملی و تمرکز لازم در سازمان یافتگی سیاسی آن برای تبدیل شدن ایران به یک قدرت منطقه ای و یافتن جایگاهی در خور در سطح جهانی، امکان آن را نیز فراهم کند که فرهنگ های محلی و قومی مان نیز بتوانند رشد کنند.
در پایان جای آن هست که از همه دوستان و دانشجویانی که در آماده سازی این کتاب به نگارنده یاری رساندند  به ویژه خانم ترکان عینی زاده و آقایان محمد امین اسلامی و هادی دوست محمدی  تشکر کنم. همچنین از ناشر محترم خانم صدقیانی نیز که  انتشار این کتاب را بر عهده گرفتند و همکارانشان در نشر گل آذین قدردانی می کنم. سرانجام بازهم همچون گذشته ، با پذیرش این امر بدیهی که این کتاب، همچون هر کاری که در عرصه علمی عرضه شود،  بی شک دارای نقص ها و کاستی های بسیاری خواهد بود، آمادگی خود را برای  دریافت نقطه نظرات انتقادی و اصلاحی  برای بهبود آن اعلام کرده و پیشاپبیش از دوستان و علاقمندانی که زحمت مطالعه انتقادی این کتاب را بر خود هموار می کنند،  تشکر می کنم. به امید آنکه فرهنگ ایرانی به یاری و همراهی تمام زبان ها و فرهنگ های غنی خود بتواند هر روز رشد و غنای بیشتری بیابد و جایگاه آن به عنوان یکی از بزرگترین و ارزشمند ترین فرهنگ های جهانی هر روز بیشتر به رسمیت شناخته شود.    

شاخه اصلی

قوم‌شناسی
اشتراک در RSS - زبان مادری