کودکی

کودکی یکی از  پر رمز و راز ترین موقعیت های بشری است: پهنه ای زمانی  که در دوره های مختلف به عصری طلایی در گذشته انسانی، بهشتی گمشده، نمادی از معصومیت از دست رفته،  پردیس پیش از هبوط، و در علوم اجتماعی با تعبیر اوگوست کنت، دوران نخست آگاهی انسانی تعبیر شده است.  این پرسش هموراه مطرح بوده است که «کودکی» واقعا چیست؟ آیا باید آن را وضعیتی بیولوژیک قلمداد کرد و یا موقعیتی فرهنگی؟ آیا کودکی واقعا دورانی از «معصومیت» است و یا در نگاهی بیشتر روسویی، دورانی که انسان در آن به طبیعت نزدیکتر است؟ انسان شناسی و فرهنگ در ادامه تدوین پرونده های موضوعی خود،  پرونده ی «کودکی» را از امروز می گشاید و در آن دسترسی به مجموعه ای مطالب سایت و همچنین لینک های بیرونی را فراهم می کند.


o صفحات مرتبط در انسان شناسی و فرهنگ؛

1. استراتژی حشرات و پیام های کودکان:
http://anthropology.ir/node/7051

2. خانواده ها و استقلال و سازگاری فرزندان:
http://anthropology.ir/node/1756

3. انسان شناسی دوران کودکی:
http://anthropology.ir/node/8227

4. شیوه های فرزندپروری و شخصیت اجتماعی و فرهنگی جوانان:
http://anthropology.ir/node/1762

5. طعم دلگیر آزادی (درباره ی مستند روزهای بی تقویم):
http://anthropology.ir/node/3170

6. مستند روزهای بی تقویم:
http://anthropology.ir/node/2942

7. مستند رو به جایی درو:
http://anthropology.ir/node/6980

8. انسان شناسی دوران کودکی:
http://anthropology.ir/node/8227

9. انسان شناسی دوران کودکی:
http://anthropology.ir/node/8252

10. فرهنگ کودکی:
http://anthropology.ir/node/8267

11. نگاهی به مستند بچه ها؛ تقابل میان فرهنگ و طبیعت:
http://anthropology.ir/node/7504

12. قرن های کودکی؛ یک تاریخ اجتماعی از زندگی خانوادگی:
http://anthropology.ir/node/7774

13. ایجاد شهرهای بهتر با کودکان و جوانان:
http://anthropology.ir/node/9747

14. کودکان به قصه نیاز دارند:
http://anthropology.ir/node/6353

15. عشق، ترس و انضباط؛ خشونت هر روزه علیه کودکان در خانواده های افغان:
http://anthropology.ir/node/7515

16. موندو و داستان های دیگر:
http://anthropology.ir/node/7532

17- مادرانگی پسا مدرن و قومیت
http://anthropology.ir/node/11142

18-هیس! ناگفته ها همچنان هستند
http://www.anthropology.ir/node/19903

19-همیشه برای آزادی دیر است: درباره روزهای بی تقویم
http://www.anthropology.ir/node/19977

20- کودکی و مرگ
http://www.anthropology.ir/node/21407
 

::

o صفحات مرتبط در دیگر سایت ها؛
(انگلیسی)

1.
http://en.wikipedia.org/wiki/Childhood
2.
http://www.childhood.org/
3.
http://kidshealth.org/parent/emotions/feelings/stress.html

دیگری سازی زن

هفته ی پیش، مقاله ی آموزنده ی  آقای سمیعی مرا با  شعر سپانلو به نام « خانم زمان» آشنا کرد.  آن شعر را نخوانده بودم  و در این نوشته نیز در باره ی آن سخنی ندارم.  آنچه  نظرم را جلب کرد،  عنوان آن بود  که حاکی از مؤنث دانستن  و یا نمایاندن زمان بود.  فهرستی از مفاهیم دیگر که با این روش از آن ها یاد می شود برایم  تداعی شد: از خورشید خانم گرفته تا  ...   استفاده از زن به مثابه  محملی برای درک و معنا دادن به دنیا تازه نیست و قدمت آن، سخن  از مقبولیت و عادی شدنش می کند؛ گویی حضورش در تخیل، به تنهایی  دلیل محق و حتی لازم بودنش  است. در دنیای مران ( و مردانه) ، این به چه معنی است؟

 در زندگیِ مردان،  زن  هم به عنوان «دیگری»  و هم  «مادر»، «بازتاب» است. به گفته ی سیمون دو بووآر، مرد خود را هنجار دانسته و زن را«دیگری» که هم نزدیک  است و هم دور.  زن  محملی است میانجی  بین آنچه  شناخته نیست و آنچه  خواست شناختش  هست.  زن، با وجود « دیگر بودن»،‌ اولین میانجی است  بین مرد و زندگی  زیرا که مرد از زن زاده می شود و از طریق زن به زندگی پا می گذارد. زن اولین میانجی وی  است برای  شناخت و درک رابطه اش  با خود،  همنوعان، دوستان و با دنیا.   بدین  طریق،  برای مردان، زن  محملی می شود برای شناخت.  این امر،  بخصوص در  شرایط مردسالارانه و مقام درجه دومی زن،  تشدید می شود.

گروه های محروم از قدرت ، همچون اقلیت ها، به حاشیه رانده شده ها، مستعمرین و .... توانسته اند سرکوب گر خود را «دیگری» سازند. اما رابطه ی زنان با مردان ( که تاریخ شاهد قدر قدرتیشان بر زنان است)  چنین نیست. زنان خود را «تز» و مرد را «دیگری» یا «آنتی تز» نکرده اند، تا به سنتز ( خود و شناخت) برسند.  پژوهشی  از این دید  ازدوران مادر سالاری،   پرسش های بسیاری را در باره ی شیوه ی شناخت زنان  روشن می کند.

این تفاوت ناشی از چیست؟  

می توان به آسانی، جنبه ای از تاریخ سیاسی ـ اقتصادی را برجسته ساخت و عدم دست رسی  زنان  به ابزار و روند تولید را دلیل بی قدرتی آنان دانست.  این البته سهم بزرگی در به حاشیه کشاندن زنان و حبس شان به درون خانه ی خودشان  داشته است.   به علاوه تولید مثل نیز  مشارکت اقتصادی اعظم  زنان پنداشته شد و با وعده ی نسیه،  بهشت را  هم به زیر پایشان کشاندند.  ولی به دلیلی  پایه ای تر نظر کنیم:  مثلا  این که  در حالی که فرزندان پسر، هویت خود را در تقابل با مادر شکل می دهند، دختران از طریق هماهنگی با مادر این کار به شناخت خود می رسند.  در حالی که دختر و پسر، هر دو توسط زن ( مادر) تغذیه و پرورش می یابند،  دختران، باید مانند مادرشان (زن)شوند ولی پسران، از مادر فاصله می گیرند  تا مرد شوند. خودِ پسر از راه   «تفاوت»  با مادر شکل می گیرد.  در راه مرد شدن، پسران را سرکوب همذات پنداری با مادر و در نتیجه  گسستی لازم است که برای دختران ( تداوم  مادران)  نیست.  لزوم این امر از نظر جنسیتی و جنسی بسیار روشن است.   دختران نیز محتاج جدایی از مادران، برای رشد هویت خود هستند ولی در مورد دختران  قاعده تداوم است و نه گسست.  مادر برای دختر همان طور «دیگری» نیست که برای پسر است.   بنا بر این می توان تصور کرد که  «دیگری ساختن کامل / مطلق » لازمه ی روند شکل گیری هویت پسران است و نه دختران.  برای پسران و در نتیجه مردان،  دیگری ساختن عادی و لازم است اما برای دحتران و زنان نه به آن اندازه و یا شاید «دیگری سازی» دختران « به نوعی دیگر» است. برای زنان، دیگری سازی  لازم نیست مقابله ای و «نفی دیگری» باشد. نتیجه آن که رابطه ی زنان با محیط خود به راحتی می تواند  در جهت ایجاد تکثر نوع رابطه  باشد  و آزادی خود را در تنفس درچنین فضایی دیدن.  شناخت خود و دیگری  برای دختران از طریق مرتبط بودن/شدن و همذات پنداری با دیگری رخ می دهد.  و این از مهمترین  ویژگی ها  و از نتایج  مقبول  و مورد انتظارِ  مادر شدن است.

به نظر می رسد که تحکیم و تداوم این روند ناشی از آن باشد که از یک طرف، پسران /مردان محتاج ابزاری و دیگری  کردن مادران/ زنان در راه شناخت اند  و از طرف دیگر دختران/ مادران  چنین نیازی ندارند؛.   این الگوی برخورد و شناخت از راه «دیگری کردن کامل/مطلق»،   اغلب عادت و طبیعت ثانوی شده و بر سایر روابط  مردان  با جامعه و طبیعت نیز سایه می افکند.

 دیگری کردن  زنان همیشه همراه  با  پست شمردن آشکار آن ها نیست. مگر نه آن که عدالت، آزادی، زمین، خورشید، گل و ....  حتی در بخش بزرگی از  ادبیات امروز،  مؤنث پنداشته می شوند و این حتی در زبان هایی که  واژه ها/ مفاهیم بری از  جنسیت اند نیز صادق است.  این امر به چه نیازی پاسخ می دهد؟    البته این پرسش به معنای  ارزیابی فقط مثبت مؤنث نیست و شاهد این  ادعا،   پیشینه ی  تخیل و پنداشت نوشته ی بشر است که  زن را یا فرشته خواسته است یا روسپی.  القابی مانند عفریته، لکاته، عجوزه، و ...  نیز، کم در مورد زنان استفاده نشده اند.  

پرورش فرزند امری بس خطیر است، بخصوص فرزند مذکر برای مادران.  چگونه پسرانمان را پرورش دهیم تا تنش جنسیتی که در بالا ذکر شد  در روحشان دايمی و در نتیجه برایشان عادی نشود؟  چه در آن صورت، هزینه اش را  زنان مخاطبشان در طی زندگی،   خواهند پرداخت.  چگونه دخترانمان را بار آوریم تا در جایگاه مادر، این تنش را  بازشناخته و به پسرانشان بیاموزند تا با آن در میدان عقل روبرو شده و با آن کنار بیایند.

 حال که از «دیگری کردن» چاره نیست، « دیگری» را از حقوق  انسانی بری نکنیم و درک کنیم تا چه اندازه لازمه ی زندگی اند.

تا کی در به همین پاشنه بچرخد ؟


*********

 مطلب بخشی از کتابی است که به زودی از طرف انتشارات انسان شناسی و فرهنگ منتشر خواهد شد. نقل قول و هر گونه  انتشار این مطلب بدون اجازه  کتبی و رسمی موسسه انسان شسی و فرهنگ ممنوع و قابل پیگرد قانونی است. متن منتشر شده برای جلوگیری از تقلب های احتمالی فاقد  منابع 
درونی بوده و بخش هایی از متن اصلی در آن خذف شده است یا بدون آنکه به اثر خدشه ای وارد شود تغییر کرده اند. متن نهایی و کامل در  شکل  کتاب منتشر خواهد شد.
*******

تاریخ انتشار

چهارشنبه, تير 30, 1395 - 04:23

شاخه اصلی

جنسیت

شیوه های مرئی ساختن مسایل کودکان در برزیل

شیوه های  مرئی ساختن مسایل کودکان در برزیل  ـ  تحلیلی از مشارکت علوم اجتماعی دراین امر .

تحلیلی از مشارکت علوم اجتماعی دراین امر
چکیده[1]

  این مقاله مشارکت علوم اجتماعی را در قابل رؤیت ساختن  مسايل کودکان  در برزیل از سال ۱۹۶۰ تا کنون مورد بررسی قرار می دهد.  اولین نظام مرئی کردن،  کودکی را همچو بخشی ساختاری از عدم  تساوی اجتماعی، و «مشکلی اجتماعی» می داند  که انگیزه ی حمایت های  دانشمندان علوم اجتماعی ازسیاست های اجتماعی است. مطالعه ی کار کودکان و مهمتر از همه، مسايل آموزشی، پژوهش های بسیاری را دامن زده است.

دومین نظام مرئی کردن کودک را به مثابه  بازیگری در صحنه ی اجتماع  با برخورداری از  حقوق اجتماعی بررسی می کند.

پیامد بین المللی شدن حقوق کودکان، گذراندن قانون در برزیل و نیز انگیزه ی مطالعاتی در باره ی کودکان  شد.  علیرغم آنکه  پژوهش های اجتماعی مسايلی بسیار را مطرح ساختند،  به منظور همپایه کردن این پژوهش ها  با تحقیقات در سایر زمینه ها،‌ بودجه ی بیشتر و مشارکتی فعال در زندکی اجتماعی کودکان لازم است است.  

 

مقدمه

جمعیت  ۱۴۰ میلیونی کودکان ( ۱ ـ ۱۴ ساله)  در آمریکای جنوبی، دلیلی بر اهمیت آنان و نیاز به اختصاص متناسب منابع  اجتماعی برایشان است.  از ۱۷۰ میلیون جمعیت  برزیل، تفریبا ۴۸۶۰۰ میلیون و یا به عبارت دیگر ٪۳۰ جمعیت  را کودکان ( تا ۱۴ ساله)  تشکیل می دهند[2]  .   واقعیت اجتماعی زندگی کودکان رو به وخامت است و شاهد آن  نرخ بالای مرگ کودکان ( به طور متوسط  ۷، ۲۸ از هر هزار نوزاد)، سوء تغذیه، روسپیگری، و فرار از مدرسه و خانه (  ۶،۱ میلیون از ۲۷ میلیون کودکان بین ۷ تا ۱۴ ساله)[3] است.  در حالی که موارد اقتصاد کلان همچون  نرخ تورم، کاهش تولید ناخالص ملی و غیره  همچو مسايل ملی  درجه اول  ثبت می شوند،  به مسایل کودکان توجه لازم  نمی شود و مشکلات آن ها  را  پس غرور ملی و  مشکلات خانوادگی  پنهان می کنند.

وینترزبرگر ( ۱۹۹۶) در تحلیل خود از کودکی مدرن با استفاده  از داده هایی عمدتا برگرفته از اروپای غربی، نتیجه گیری کرده است که در مقایسه با گروه های اجتماعی دیگر،‌  سهم کودکان از برخورداری از رشد اقتصادی جامعه کمتر بوده است.  در جوامع مدرن کودک، به مثابه  مورد ی که نیارمند حمایت و تأمین نیاز است  برآورده شده و از آن جا که شرایط مادی  و توازن قدرت به ضرر کودکان است، هنوز به مرتبه ی ای که میثاق حقوق کودک سازمان ملل به وی اعطا کرده، نرسیده است. اگر شرایط کودکان در اروپای غربی چنین باشد، درکشور های آمریکای جنوبی که  مکانیسم بازتوزیع ( اگروجود داشته باشد) تأثیری بسیار کم در براندازی بی سوادی و فقر داشته است، اوضاع به مراتب بد تر است.   در چنین شرایطی، هدف ما بررسی سهم علوم اجتماعی در برزیل، در  مطرح ومرئی ساختن کودک  به عنوان عامل کنش و نیز طبیعت شراکتشان به جامعه است. چگونه مسايل کودکان توانسته است توجه و سرمایه گذاری دانشمندان علوم اجتماعی را به سوی معکوس کردن « بی توجهی ساختاری جامعه در قبال کودکان» متمایل کند[4]؟  و نیزبه چگونگی دسته بندی مسايل کودکان،  در نظر گرفتن کودکان همچون موارد تحقیق و در نتیجه شکل دادن به مباحثات علوم اجتماعی در برزیل و  نحوه ی توجه آکادمیا به کودکان خواهیم پرداخت. در این راه،  به تأثیر مسایل کودکان بر تولید علمی علوم اجتماعی و سیاست های اجتماعی در باره ی کودکان تمرکز خواهیم داد.  این تحلیل ما را قادر به  طرح  مسايل کودکان،  ارزش های متبلور و عقاید جامعه ی برزیل در باره ی آن ها،   و نحوه ی شراکت علوم اجتماعی در شکل گیری این ذهنیت خواهد نمود.

تصویر کلی منتج از این پژوهش حاکی از شراکت بسیار ضعیف  جامعه شناسی در «معکوس کردن بی توجهی ساختاری جامعه در قبال کودکان » است.  برخی دلایل ممکن این امر را با روشن کردن  نحوه ی شکل گیری تاریخی و نهادی علوم اجتماعی در برزیل،  نظریه پردازی های  اصلی آن و میزان توجه آن به  موقعیت کودکان  در طی زمان ، توضیح خواهیم داد.

قابل ذکر است که مسايل کودکان در برزیل، مرتبط  با  موقعیت جغرافیایی  این کشور در سیستم جهانی است. برزیل  در حاشیه ی دنیای غرب واقع شده است و بدین لحاظ پژوهشگران این کشور مدیون تولیدات اروپایی و آمریکای شمالی اند و بدین لحاظ  با امری دشوار روبرو هستند:  مشخص کردن ویژگی های طرح «مسأله ی کودکان»  در برزیل و تشابهات و تفاوت های آن  با برخورد به مسایل کودکان درصحنه ی بین المللی.  مانند هر مورد دیگر، احتمال بیش یا کمتر از اندازه  مشابه دانستن آن ها جود دارد. اولین اشتباه  ناشی از عدم فاصله گیری لازم و دومین واکنشی پس زننده  است به دنیای خارج و توهم استقلال کامل از نفوذ آن است.

از آن جا که مفهوم کودکی، در پیچاپیچ روند رشد و توسعه ی بین المللی شکل گرفته است، در عین برخورداری از تنش های خاص خود،‌  تشابهانی نیز دارد،  طرح مفهومی جهانی از کودک و  حقوق وی  در  میثاق  بین المللی حقوق کودکان نیز تآکیدی بر این امر است.   کشور های حاشیه ای، علیرغم عدم برخورداری از شاخص های  تجدد در زمینه های رشد اجتماعی و عملکرد فرهنگی شان،  به وسوسه ی وام گیری ازگفتمان  تجدد ، و امروزه،  جهانی شدن، افتاده اند.

  

از عدم رؤیت تا مريی شدن: کودکی به مثابه « معضلی اجتماعی» بین سال های ۱۹۶۰ و ۱۹۸۰

 

در اویل قرن بیستم  اندیشمندان علوم اجتماعی برزیل دکتر ها و وکلای تحصیل کرده ی خارج بودند. پیشوای علوم اجتماعی در برزیل، نینا رودزیگز  انسان شناس است.  رودریگرز مروج «مکتبی»  بود با نظریه یِ محوریِ  مستعد بودنِ  بیولوژیکیِ تبهکاران به جرم از سنین پائین[5].  وی که تحت نفود  مثبت گرایی و طب بهداشتی  کودکانِ اسپنسر بود، مانند دکتر مونکورو فیلو( ۱۹۱۷ ، ۱۹۲۶)  دیدگاهی طبی بر جامعه داشت و با  آن  به مثابه موجودی زنده که باید مورد مراقبت و درمان قرار گیرد برخورد می کرد.  افکارمونکورو فیلو در باره ی تربیت کودک بسیار رایج و مرجع هنجاری بورژوازی تازه پای اوایل فرن بیستم در برزیل بود. مرجع مهم دیگر مانويل بومفیم، دکتر و استادی که در سال های  ۱۹۲۶، ۱۰۳۲، و ۱۹۹۳ ،  در باره ی  اهمیت آموزش کودکان در توسعه ی برزیل به منظور همپایی با  آمریکا می نگاشت.  دانشکده ی علوم اجتماعی در اواخر دهه ی ۱۹۵۰ تأسیس شد و در دهه ی ۱۹۸۰،  به تدریج جامعه شناسی، انسان شناسی و علوم سیاسی بنا نهاده  شدند.  یکی از اولین دپارتمان های علوم اجتماعی در دانشکده ی فلسفه ی دانشگاه سائو پائولو (USP)  برقرار شد  و نقشی  تعیین کننده  در گسترش این رشته در برزیل ایفا کرد.  در این زمینه به فلورستن فرناندز(عالم علوم اجتماعی)‌ و کايو پرادو جونیور ( وکیل) ، که هر دو در این دانشگاه به تدریس پرداختند،  بسیار ارجاع داده می شود.

آهنگ رشد سیاسی و اقتصادی کشور، دانشمندان علوم اجتماعی را به طرف موضوعاتی  که به طور آشکارا با نوسانات دمکراسی  برزیل مربوط بود کشاند. از زمان اعلام جمهوری در ۱۸۸۹،  برزیل دستخوش چندین کودتا و حکومت استبدادی ( ۱۸۹۱ ـ ۴؛ ۱۹۳۷ ـ ۴۵؛ و ۱۹۶۴ ـ ۸۳)  بوده است.  بدین لحاظ،  نقش دولت،  نهاد ها و مسائل ناشی از  برقراری  اقتصادی مدرن مرکز توجه دانشمندان علوم اجتماعی شد.   دهه ی ۱۹۶۰ به تحقیقات تحلیلی عوامل توسعه نیافتگی اقتصاد کشور های حاشیه ای همچون برزیل  معروف بودو به عنوان مثال می توان از مطالعات  سلسو فورتادو[6] ( ۱۹۵۶، ۵۸، ۵۹، ۶۱، ۶۱ و ۶۶) نام برد. موارد دیگر تحقیق عبارت بودند از: تنش اجتماعی ـ اقتصادی ناشی از صنعتی شدن،  شهر نشینی و تغییرات  کشوری عمدتا روستایی با نظامی اولیگارکی با تاریخ  چهار صد سال کار  بردگی بودند ( فرناندز: ۱۹۵۸، ۱۹۵۹ ۱۹۶۰، ۱۹۶۸، ۱۹۷۳؛ و پرادو ی پسر: ۱۹۵۴،‌۲۱۹۶۶، ۱۹۷۵ و ۱۹۸۷).

بنا بر این در برزیل،  علوم اجتماعی  بر پایه ی  تحقیقات در موضوعات اقتصاد کلان  (متأثر از  بن بست ها و تضاد های  ناشی از خواست مدرن شدن، آن هم  در چهارچوب تاریخی مستعمرگی، کار بردگی،شکر و بعد قهوه و صدور کالا های مصرفی)  رشد کرد. دانشمندان علوم اجتماعی هنوز هم  با معضل عدم عدالت اجتماعی  دست و پنجه نرم می کنند؛  در این میان، مسايل کودکان  فقط به صورت جسته گریخته در مباحثات اجتماعی که بیشتر حول  سنت  نظری تحلیل مارکسیستی  می چرخید، مطرح می شد.

به علت  افرایش دايمی جمعیت کودکان ولگرد و ارتکاب تصاعدی جرایم،  دادگاه سائوپولو از مرکز تحلیل و برنامه ریزی برزیل ( CEBRAP, 1972) درخواست  حمایت از سیاست های اجتماعی را برای این جوانان  کرد. نتیجه ی آن، «کودک، بلوغ و شهر» پژوهشی مرجعی شد برای مطالعات کودکان به حاشیه رانده شده.   مهمتر آن که این مطالعه موضوعاتی همچون رابطه ی  بین  ساختار خانواده هایی که کار می کنند، کودکان تبه کار، فقر و جرم را مورد توجه قرار داد. عاطل و باطلی و رها شدگی کودکان در شهر های بزرگ، معضل  اجتماعی شناخته شدند و در نتیجه محتاج  سیاست های اجتماعی.  مهمترین سیاست اجتماعی عبارت شد از  نهادینه کردن  مفهوم «‌کودکان کج رو».  این سیاست  رابطه ی بین  کودکان  فقیر و جامعه  را به طور روز افزونی قضایی  کرد: دو« مجموعه ی قانونی در بار ه ی کودکان صغیر» در سال های ۱۹۲۷ و ۱۹۷۹ عرضه شد. به این شکل کودکان  فقیر،  مجرمانی بالقوه و خطرناک و مترصد ارتکاب جرم معرفی شدند و بنا براین لایق تنبیه قانونی گردیدند. آمار های منتشره از جانب اداره ی فدرال یاری و حفاظت کودکان ضعیر (FUNABEM) در ۱۹۸۴ به  خطیر بودن اوضاع هشدار می داد.   برآورد شده بود که  حدود  ۳۰ میلیون  کودک صغیر ( کمتر از ۱۹ سال)، یعنی نیمی از کودکان صغیر  برزیل  رها شده محسوب می شوند.

مطالعات بیشماری در میدان های  علوم انسانی و علوم اجتماعی[7]  به معضل پیچیده ی ناشی از تبه کاری کودکان و درمان نهادینه کردن ها ( که اغلب به معنای زندانی کردنشان در سازمان های دولتی، بنیان رفاه کودکان صغیر، و سازمان های FEBEM بود) و غیبت سیاست های دولتی مؤثر در مبارزه ی جدی با مشگل کودکان  اشاره داشت.

در حالی که  مرئی بودن کودکان در علوم اجتماعی از دید توجه  به « کودک فقیر و رها شده» صورت می گرفت،  الگوی تحقیق در علوم انسانی بخصوص روان شناسی، « کودک رشد یابنده» بود ( کاسترو ۱۹۹۲) که هنوز عاملی کاملا توانا برآورد نمی شد و در نتیجه محتاج به آموزش و پروش و فراگیری اجتماعی شدن بود.

در این دوره،     در جامعه ی برزیل و نیز سایر کشور ها،  کودک و کودکی عمدتا به مثابه «مسأله ی اجتماعی» و یا « بالغین آینده» تصویر می شد ( کورسارو  ۱۹۹۷).  با این حال، پژوهشگرانی که به مسايل فمینیسم و اقلیت ها توجه داشتند،  غیر مستقیم به  راه مطالعه مشگلات  کودکان همچون به «حاشیه رانده شدگان»  افتادند ( النن ۲۰۰۱).  در برزیل،  رابطه ی بین مطالعات جنسیت / فمینیسم و  مطالعات در باره ی کودکی روشن نبوده است؛ با این حال مطالعات در باره ی کودکان تا حدودی همانند  مطالعات در باره ی مهاجرت بوده است.  در برزیل، مهاجرین نیروی کار عمده ی اولین  کارخانجات  بزریل را تشکیل می دادند. در نیمه ی اول قرن بیستم،  مردان، زنان و کودکانشان در کاخانه های کوچک و بزرگ صنعتی کار کرده و به تولید خوراک، آشامیدنی، کفش، کاشی و پارجه پرداختند ( مورا ۱۹۸۲). نیروی کار کودکان چه در  نهاد های تجاری و چه در خیابان ها از اهمیتی بسیار برخوردار بود.  بنا براین، کودکان از ورای مطالعات مهاجرین در کارخانجات و غیره، مرئی  شدند.

به آهستگی، موضوع کار کودک به عنوان موضوع پژوهش جا افتاد.  دو مقاله ی مهم در ماچائو بتو در ۱۹۷۹ و ۱۹۸۰ چاپ شدند. این مقالات از دید مارکسیستی  رابطه ی بین کار  نامريی دختران و پسران را در خانواده ها  و خیابان ها  و اقتصاد سرمایه داردی بررسی می کرد.  ابن مقالات نه تنها به دلیل ارايه ی مفاهیمی کلیدی در باره ی کار کودکان در خانه، بلکه به علت نوآوری در شیوه ی  پژوهش  مراجعی برجسته شدند:  در این تحقیقات از سؤال های باز استفاده شد  ( سؤال هایی که به پاسخ مثبت ویا  منفی نیاز ندارند‌ و به مشاهدات  کودکانِ مورد مطالعه ارج گذاشته شد.  این مقالات ازمراجع اولیه به حساب آمده  ودیگر محققین را مورد تأثیر قرار داده اند[8].

انتشار مطالعات پیر بوردیو، تحت عنوان « بازتولید»  که در ۱۹۷۵ در برزیل  بر آموزگاران و استادان برزیلی [9]که خود در دهه ی ۱۹۸۰  در باره ی موضوعاتی همچو عدم تساوی آموزشی  و سیاست های  اجتماعی آموزشی حساس بودند،  بسیار مؤثر افتاد.   تحلیل های ساختار گرایانه ی نظام آموزشی  الهام بسیاری از مطالعات قرار گرفت ( کتنی و ... ۲۹۹۱)  و با باز کردن  فصل مشترکی بین جامعه شناسی و آموزش پرورش، به موضوعاتی  از فرصت های آموزشی گرفته تا  تحرک اجتماعی و چهارچوب های  آموزشی کودکان پرداخت.  در این مطالعات کودکان به عنوان شاگرد و هدفِ آموزش برآورد می شدند. دو مجله ی علمی مهم[10] که در ۱۹۷۱ و ۱۹۷۸ منتشر شدند،  سهم به سزایی در باز کردن راه  مداقه و تفکر را در باره ی آموزش و جامعه ایفا کردند. 

بین سال های ۱۹۶۰ و ۱۹۸۰  میدان مطالعات وسیعی  در باره ی  کودکی باز شد، لیکن موضوعات به طور نظام مند دنبال و مورد پژوهش قرار نمی گرفتند. کودکی هنوز به طور اتفاقی و بسیار کم در کارهای قابل تعمق بسیاریاز  محققین یافت می شد و هنوز موضوعی نسبتا بی ثبات در روند پژوهش های علمی بود. لیکن آنچه  اهمیتی کسب کرد، برخورد به این موضوع به عنوان «مسأله ای اجتماعی» و عاملی مهم در عدم تساوی اجتماعی در برزیل بود و وجود تبعیضی در ذهن و تخیل برزیلی ها در مورد کودک و کودکی را  تأکید کرد:  از یک طرف  کودکان فقیر و فراموش شده به عنوان «صغیر» هایی  تبه کار مطرح می شدند  که می بایست مورد تنبیه قانونی قرار می گرفتند، و از طرف دیگر  کودکان خانواده های ثروتمند  به عنوان شاگرد،   و عناصری که هنوز اجتماعی نشده اند تصویر می شدند. در هر دو مورد کودکان  به  نه به عنوان  عامل کنش ( سوژه)  بلکه موضوعی ( ابژه)  که  شاید قربانی شرایطشان بودند (و شاید هم نه)، ولی به هر حال ‌می بایست مورد حمایت و‌کنترل قرار گیرند، ارزیابی شدند.

ناچیزی سرمایه گذاری علوم اجتماعی در بررسی  کودکی و مسايل کودکان از اهمیت  این ها نکاست.  یکم: رابطه ی لازم بین فقر کودکان و رفتار تبه کارانه به طور جدی مورد سؤال قرار گرفت، البته نه به اندازه ای که عملکرد های اجتماعی و درک نظام قضایی را دگرگون سازد؛ دوم:   مفهوم « خانواده های سازمان نیافته[11]» بخصوص کودکان بدون پدر، به طور جدی  به موضوعات تحقیق تبدیل شدند.  بالاخره،  کار کودک  را که تا آن زمان به طور مثبت،  کار کودک و خانواده شان می خواندند، صریحا  نماینگر رابطه ی طبقاتی و استثماری  برآورده و نامیده شد.

چنان رژیم مرئی کردن  که کودکی را در چهارچوب علوم انسانی مفهموم  کرد،  علیرغم تمرکز بر کودکان فقیر و فراموش شده در برنامه های سیاسی و اجتماعی،  زمینه ی پیچیده و چند وجهی ، مسايل و سهم  و نقش کودکی را در برزیل نادیده می گرفت و  تنها  در دهه های  بعدی بود که کودکی از جنبه های گوناگون  مورد شناخت فرار گرفت و تفهیم شد . مهمتر آن که کودکان، نه به تنهایی عناصری که می بایست مورد کنترل و حمایت  قرار گیرند،  بلکه  به شیوه ای جدید دیده می شدند.

 

کودکی و جامعه در ابتدای قرن بیستم: 

کودک به عنوان عامل کنش فرهنگی و محمل[12] حقوق[13]

 

 در روند   استقرارمجدد دمکراسی در برزیل بعد از بیست سال طولانیِ دیکتاتوری نظامی و نیز اعلام قانون اساسی جدید ۱۹۸۸، طرح  آموزش و حمایت  حقوق کودکان،  تحت نام  « مقررات کودک و تازه بالغین»  (ECA) در ۱۹۹۰  تأمین مالی شد.

 مفهموم قضایی کودک به عنوان «محمل حقوق»ِ  برزیل را لااقل در سطح گفتمان،  در ردیف جوامع مدرن قرار داد.  پیش نهاد جدید این قانون،  استفاده از مفهمومی که از نظر قضایی معادلی  برای  کودک  باشد و نیز خودداری از استفاده از  لقب  صغیر  (اگر نه در عمل،‌ لااقل در مضمون قانون)‌  برای  کودکان فقیر( که طی قرن بیستم رها شده و احتمالا  تبه کارخوانده می شدند)  بود.

شایسته است از« جنبش ملی دختران و پسران خیایانی[14]»MNMMR که در سال ۱۹۸۵ شکل گرفت و  خط مشی بدیلی در حفاظت از کودکان خیابانی ارائه داد، نام برده شود. این جنبش، بخش های مختلف جامعه را همچون مبارزین درون  سازمان های حکومتی مانند FUNABEM،  یا در سازمان های بین المللی همچون  UNICEF ،و سازمان های غیر دولتی را با هم مرتبط می ساخت. جنبش ملی دختران پسران خیایانی، برای اولین بار در سال ۱۹۸۶ در برازیلیا ( پایخت برزیل)  «اولین  گرد همآیی  دختران و پسران خیابانی» را با حضور ۴۳۰ دختر و پسر خیابانی به نمایندگی از جانب بسیاری از جنبش های ملی کودکان و سایر شرکت کنندگان،  منعقد کرد.  این جلسه  MNMMR را مطرح کرد و به خوبی  شناساند واین امر باعث تقویت «جنبش دفاع از حقوق کودکان» FNDDC شد. FNDDC هم در ۱۹۸۵،توسط  عوامل پیشرو مدنی و حکومتی بنا نهاده شده بود.  چنین بسیج ملی در حمایت از حقوق کودکان  تأثیری تعیین کننده  در ایجاد اولین  دگرگونی هایی که قانون اساسی سال ۱۹۸۸ و بعد در سال ۱۹۹۰ [15] در  قانونی کردن « مقررات کودک و تازه بالغین[16]»  که در بالا ذکر شد، داشت.

این تغییرات، علیرغم  آن که در به دور انداختن عنوان تحقیر کننده ی «صغیر» برای این کودکان داشت، از ادامه و بازتولید  عملکرد های اجتماعی  و برخورد با کودکان  تأثیری  بسیار محدود داشته است.  طبق معمول،  همانند  سایر تغییرات در قانونگذاری در برزیل،  این مورد نیز موقعیتی آرمانی را در نظر دارد.  پیدایی ناگهانی فضای سیاسی  آزاد  (ناشی از جنبش حقوق مدنی)،   فاصله ای وسیع بین فرمول بندی قانون و عملکرد های سیاسی و اجتماعی که هنوز «واقعیت» زندکی کودکان و جوانان برزیل را تشکیل می دهد،  ایجاد کرد. در واقع،‌ ECA به  حمله ای همه جانبه علیه  تبعیض های اجتماعی علیه کودکان فقیر غالبا سیاه پوست و یا مولاتو که در پی لقمه نانی در شهر ولگردی  می کردند، مشروعیت بخشید. اما  ذهن مردم را نه با  اوامر و لوایح بلکه فقط با  اقدامات مؤثر در باره ی کیفیت و طول مدت آموزش و پرورش آن ها می توان دگرگون ساخت.  همان طور که بسیاری از مطالعات  نشان داده اند،‌ سرنوشت کودکان فقیر،  بخصوص در مناطق شهری تغییری نکرده است[17].  امروزه  بیش از پیش،  به منظور کسب در آمد، کودکان از سن پائین تری به معاملات مواد مخدر و دزدی کشیده می شوند[18] و این امر ترس و حشت بین جمعیت  شهری ایجاد کرده است.  با وجودی که ECA سن بلوغ در امور جزایی را ۱۸ سال اعلام کرده است، در سطح ملی مباحثاتی برای پائین آوردن آن در گرفت.  اهمیت این مباحثات نباید نا دیده گرفته  شود زیرا تأثیری بسیار بر موضوعات پژوهشی داشته  و از جانب دیگر به فعالیت های  انسانی و اجتماعی دانشمندان علوم اجتماعی جنبه ای مبارزاتی داده است، مانند امضای طومار، سخن رانی ها و غیره علیه پائین آوردن این سن.

علیرغم این مسايل، برنامه ی امیدوار کننده ی  ECA  تأثیرات درک جدید از کودک به عنوان فردی برخوردار از حقوق قانونی  و نیز  رابطه ی اش با بزرگسالان را دغدغه ی دانشمندان علوم اجتماعی کرده است و بارتاب آن  در پژوهش هایی مانند کودک همچو شهروند،  نهاد های بدیل سرپرستی کودکان،  مسؤلیت کودکان و نوجوانان در مقابل قانون،  شراکت جامعه ی مدنی در  نهاد های یاری دهنده به کودکان و نوجوانان،  فرزند خواندگی و  غیره  مشهود است.   مطالعات بسیاری در موارد فوق صورت گرفته که به در هم آمیختگی میدان های مطالعاتی همچو مدد های اجتماعی،  آموزش، روان شناسی، حقوق،  بهداشت عمومی، هنر و بالاخره علوم اجتماعی انجامیده  و نیز به نوعی سیالی حدود این میدان ها در مورد مفاهیم و روش تحقیق انجامیده است.  مثلا  شهروندی کودکان نظر وکلا، روان شناسان، انسان شناسان و مددکاران اجتماعی را جلب کرده  و عملا زمینه ی جدیدی از پژوهش  ایجاد کرده است[19].

در دهه های ۱۹۹۰ و ۲۰۰۰،  جهت پژوهش ها در مورد کودکان،  تحت تأثیر سازمان هایی بین المللی همچو UNICEF, UNESCO , ILO  و سازمان های غیر دولتی متفاوت بود.  بودجه ی این پژوهش ها نیز  به موضوع، ‌روند سازمانی پژوهش ( مثلا چگونه و چه زمانی نتایج پژوهش منتشر شوند)  بستگی داشت.  مثلا یونسکو به پژوهش های زیادی در مورد خشونت در مدارس، و کودکان و تلویزیون یاری داده است.[20]

چنین برآورد شده است که بیش از ۲۶۷۰۰۰  سازمان غیر دولتی در برزیل وجود دارد[21] و تعداد بیشماری از آن ها در زمینه ی مسايل کودکان و جوانان فعالند. بسیاری مانند «  کودکان را نجات دهید»  شاخه ای از شبکه های بین المللی است که بودجه شان یا به طور کامل و یا بخشا از خارج تأمین می شود.  موضوعات پژوهشی مورد حمایتشان، موارد «حاد» ی است که در برنامه های اجتماعی  و رسانه ها مورد توجه اند و بدین طریق  در این موارد دیگر  چندان سرمایه گذاری پژوهشی  صورت نمی گیرد.

بانک های بزرگ بین المللی مانند برادسکو و ایتائو و سرمایه داری های خصوصی[22]   بنیاد های خاص خود را برای یاری به کودکان، کمک به پژوهش ها در زمینه ی مسائل کودکان، و تأسیسات  آموزشی و تفریحی برای کودکان محروم بنا نهاده اند.   تخصیص  این همه بودجه  برای رفاه کودکان قاعدتا  باید  باعث رضایتمندی شود و نیز حاکی از توجه جامعه ی مدنی به نیاز های کودکان باشد، اما چنین نیست. پیشرفت های سازمان های غیر دولتی همراه با پس رفتن کمک های دولتی و نادیده گرفتن مسؤلیت های سابق دولت است. بازسازی دولت برزیل و جهت دهی به سرمایه گذاری ها طبق سیاست های نولیبرالی، تقبل مسؤلیت دولت و سازمان های دولتی را در برنامه های آموزشی و رفاهی کودکان به زیر سؤال برده است.  در حال حاضر

تعدد  نهاد ها و سازمان هایی که  بودجه های دولت و یا منابع خصوصی را  در جهات مختلف می پراکنند،  نظر غالب در علوم اجتماعی را  که در ابتدا،  بر وظیفه ی دولت در پاسخگویی مؤثر به مشگلات کودکان تأکید داشت،  منحرف ساخته است.  به علاوه،  در مقایسه با  نتایج حاصله از پژوهشهای دانشکده های علوم اجتماعی،  نتایج تحقیقات سازمان های غیر دولتی و سازمان های بین المللی،  ارائه ی  دانش را توسط رسانه ها  و ورود آن را به عرصه ی مباحثات همگانی  آسانتر می کند؛   زیرا که در مورد دوم، پاسخگویی به خواست های اجتماعی و «ارايه ی سریع دانش» عملی تر است.  به علاوه لازم است در این مورد  به  نوع رابطه ای که  دولت و طرف سوم  در جمع آوری بودجه برای پژوهش ها و نیز تبلیغات سیاسی  برقرار می کنند ،اشاره کنیم.

در این میان  نظریات و دیدگاه های جدیدی برای تحلیل مسايل کودکان مطرح شده  و مطالعات انسان شناسانه ی کودکان در این راه پیشرو بوده است[23].  در ابتدا،‌ موضوع  کودکان،  سیاهان و بومیان آمریکایی،  در چهارچوب مشارکتشان به فرهنگ عامه و ملهم از نظر  تفاوتهای فرهنگی، مورد بررسی قرار می گرفتند. حال آن که نظر به کودک همچون عامل کنش در صحنه ی اجتماع  و فرهنگ دنیا باعث  تکثر مطالعات  تجربی ای  شد که  مسايل کودکان را عمدتا با توجه به فرهنگ سیال معاصر بررسی می کند.  بسیاری از این پژوهش ها به تولید خرده فرهنگ های شهری  توسط کودکان[24] ، شیوه ی مصرف کودکان[25]،  زمینه ی جغرافیایی و شرایط کودکان[26] ، تولید عملکرد های روزمره توسط کودکان[27] توجه دارند .  جالب است که  اگر چه منشأ این پژوهش ها متنوع و عبارت بودند از  انسان شناسی، آموزش و جامعه شناسی،  لیکن از لحاظ نظری و شیوه و تکنیک پژوهشی به هم نزدیک می شوند؛  این روش ها  تفاوت های اخلاقی و سیاسی  را در رابطه ی  نامتقارن بین  کودک و  پژوهشگر بزرگسال، در نظر می گیرند.

پژوهش های انسان شناسانه ی کودکی به طور منظم تری  تفاوت های نژادی،‌ و تأثیراتشان را در چهارچوب آموزش پرورش، روابط  با همسالان و دوستان، و ساخت اخلاقی کودکان مورد توجه  قرار می دهد[28]. موضوع روابط نژدای و عدم تساوی اخیرا بررسی شده است[29] و چه به موقع!  زیرا دولت در صدد بار کردن مباحث عدالت نژادی در برزیل است . این مسأله هم اکنون در کنگره ی ملی مورد بحث است.  نهاد ملی عدالت نژادی ( تساوی نژادی) را که حکومت لولا بنا نهاد، لزوم گزارش هر مورد مرتبط با نژاد را مقرر کرد.  تغییراتی در برنامه ی درسی کودکان نیز داده شده است مثلا  با دیدی «عادلانه تر» در مورد نژاد های گوناگون  و بخصوص سیاهان که  حالا آفریقایی تبار خوانده می شوند، برخورد می شود . در حالی که مطالعات کلاسیک  اولین دانشمدان علوم اجتماعی  مانند فرناندز ۱۹۵۵ و نوگریا در ۱۹۸۵ بر نژاد نظر داشت، اکنون  این امر موضوعی سیاسی شده و بحثی را در سطحی ملی  دامن زده است.

علاوه بر انسان شناسان، مورخین نیز به طور روز افزونی  به موضوع کودکی طی تاریخ از زمان استعمار تا کنون،  توجه کرده اند[30]   طی دهه ی ۱۹۹۰ و اوایل این قرن،  این پژوهش ها  با تداومی بیشتر انجام می شوند.  در نتیجه دیدی که کودکان را محق حقوق مدنی  می داند جای خود را یافت و تعداد روز افزون  چنین پژوهش ها  مفهوم کودک همچون  عامل فعال اجتماعی را جا انداخت.

با این حال، مباحثات جامعه شناسانه  بسیار محدود بوده و به «جامعه شناسی کودکی» بسیار  کم رجعت داده می شود. دو مقاله از سه مقاله ی یافته شده در مجله ی Cadernos de Pesquisa  و دیگری در  Educacao e Sociedade که به مسايل آموزش می پردازد ، چاپ شده بودند. جالب آن که هر سه ترجمه بوده[31] و توسط جامعه شناسان  برزیلی  نوشته نشده بودند.  مقاله ای چاپ نشده[32]  در باره ی « پیدایش جامعه شناسی کودک در برزیل»  در مجمعANPED[33] ارائه شد. در نتیجه  به نظر می رسد که رشد  و شکل گیری  بسیار آرام جامعه شناسی کودک از  سازمان ها و مجله های جامعه شناسی شناخته شده استفاده می برند. همان طور که گفته شده،‌ رابطه ی علوم اجتماعی و آموزش و پرورش در برزیل جا افتاده بود اما پژوهش ها بیشتر متمایل به آموزش بودند  تا مرتبط ساختن جامعه شناسی کودک به زیر گروه های جامعه شناسی.

در سال ۲۰۰۷ تقریبا ۶۴ برنامه ی معتبر  فوق لیسانس ( کارشناسی ارشد) در برزیل وجود داشت: ۳۸ در جامعه شناسی، ۱۴ در انسان شناسی و ۱۲ در علوم سیاسی.   بسیاری از برنامه های لیسانس ( کاراشناسی) بیشتر محور این سه رشته فعالیت می کردند. بنا بر این تا آن جا که مربوط به  استقرار آکادمیک این رشته و نهادینه شدنش است،  می توان گفت این روند به خوبی جا افتاده است.[34] در برزیل

 به منظور ارزیابی نقش علوم اجتماعی، بخصوص در رابطه با مسايل کودکان، نشریات را مورد مطالعه قرار داده ایم و نتایج در سه جدول زیر جمع آوری شده اند.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست ۶۴ نشریه ی جدول اول از دو مرجع آمده اند:

  ۱) ۲۲  نشریه ی آکادمیک ( از ۳۳) ویراستاری شده  توسط برنامه های  کارشناس ارشدی معتبر  در سطح ملی[35]، ( ۱۱نشریه که  شامل چنین شرایطی بودند، اما به دلیل  عدم انتشار محتوایشان در وب، مورد بررسی قرار نگرفته اند)  

 ۲)  ۴۲ نشریه ( از ۶۷)‌ که به عنوان مهمترین نشریات علوم اجتماعی شناخته شده اند  و شامل این زیر گروهها هستند: جامعه شناسی، انسان شناسی، علوم سیاسی،  مدد کاری اجتماعی، تاریخ، ارتباطات اجتماعی و انسان شناسی ( ۲۵ نشریه که  شامل چنین شرایطی بودند، اما به دلیل  عدم انتشار محتوایشان در وب، مورد بررسی قرار نگرفته اند). جستجو برای این نشریات در سایت نشریه و یا سایت های علوم اجتماعی صورت گرفت.  برای جستجو از واژه هایی از چکیده ی مقالات استفاده شد مثل کودک، کودکی، کودک واره، و سایر واژه های هم خانواده و نیر هم معنا مانند صغیر، بچه وغیره.  می توان گفت نتیجه عبارت است از قحطی نشریات علوم اجتماعی که به موضوع کودکی و کودکان بین سال های ۲۰۰۱ و ۲۰۰۶ پرداخته اند. در این میان نشریات CEDES و  Educacao e Sociedade استثنا بودند، این نشریات فصل مشترکی بین جامعه شناسی و آموزش بودند. و در مقابل نشریات انسان شناسی، تاریخی و ارتباطات اجتماعی بسیار به ندرت مقالات مورد بحث ما را چاپ می کردند.  در حالی که  به علت برخی اشتباهات ممکن است تعداد واقعی مقالات در جدول یک منعکس نشده باشد، جهت اصلی توضیح شده در این مقاله را تأیید می کند یعنی:

 ۱) وجود فصل مشترک بین آموزش و جامعه شناسی که باعث ظهور «انسان شناسی کودکی» شد.

 ۲)  تعداد رو به افزایش مقالات در زمینه ی تازه ی « انسان شناسی کودکی» و «تاریخ کودکی.»

 ۳) ندرت انتشار چنین مقالات در نشریات جامعه شناسی باب روز.

پژوهشی دیگر در مورد کودکی و مسائل کودکان در مجموعه ی مباحثات علمی در گرد هم آیی سالانه ی دانشمندان علوم اجتماعی برزیل (ANPOCS) بین سال های ۱۹۹۸ و ۲۰۰۴ انجام شد[36].  لازم به تذکر است که این گرد هم آیی ها با حضور  ۱۳۰۰ نفر   ۲۷۰ پژوهش ( از جمله سخنرانی،  کنفرانس،  ویدیو و فروم ) را طی  سه روز ارائه می کنند. به طور خلاصه،  این رویداد دماسنج  وضع علوم اجتماعی در برزیل است و تنش بین زمینه های علمی اسقرار یافته و زمینه های  مطالعاتی تازه پا را بازتاب می دهد.

جدول ۲ : نشان دهنده ی فراوانی  مقالات ارائه شده نسبت به موضوع پژوهش است.  با وجودی که موضوع کودکان مورد توجه بیشتری قرار گرفته است، در سال ۲۰۰۴ فقط  دو درصد از تعداد کل مقالات علمی‌ (۲۵۰ مقاله) را در این گرد هم آیی سالانه  شامل می شدند.

 

 

جدول ۲:  فراوانی  مقالات ارائه شده نسبت به موضوع پژوهش،‌  در گردهم آیی سالانه ی (ANPOCS) بین سال های ۱۹۹۸ و ۲۰۰۴

۲۰۰۴

۲۰۰۳

۲۰۰۲

۲۰۰۱

۲۰۰۰

۱۹۹۹

۱۹۹۸

موضوع پژوهش

۱

 

 

 

 

 

۱

کودکان خیابانی

 

 

 

 

 

 

۱

فقر کودکان و سیاست های اجتماعی 

 

 

 

 

 

 

۱

قوانین فرزند خواندگی

 

۱

۱

 

 

 

 

نابرابری اجتماعی و امکانات تحصیلی

 

۱

 

 

 

 

 

کودکان و رسانه ها

۲

۱

 

 

 

 

 

خشونت علیه کودکان

۱

 

 

 

 

 

 

سیاست های بهداشتی   کودکان

۴

۳

۱

۰

۰

۰

۳

جمع کل

 

  این بررسی موضوع  مهم دیگری را نیز روشن کرد یعنی افزایش چشمگیر تعداد مقالات ارايه شده از ۱۹۹۸ تا ۲۰۰۴ تقریبا پانزده مقاله بوده و تقریبا یک نشست کامل را در سال ۲۰۰۴  به جوانان و موارد «مملوس سازی، حساسیت های، زبان ها و فرهنگ جوانان شهری»   تخصیص داده  بودند. با توجه به این که معمولا موضوعات  جوانان و کودکان یکدیگر را همراهی می کنند،‌  این آمار  امیدی است برای آینده ای حساس تر نسبت به مسائل کودکان و جوانان.  متعاقب این شرایط، مسايلی همچون حریم های خصوصی  مانند   بدن و حساسیت های انسانی، و یا خرده فرهنگ ها  نیز مطرح شدند.  در نتیجه موضوعی بسیار مهم را انتظار می کشیم : شناسایی  نقش «صغیر» به عنوان بازیگر ( عامل) اجتماعی در شکل دادن به دنیای سیاسی ـ اجتماعی.  با این حال،  بازیگران سنتی  و عمده همچو  دولت، احزاب سیاسی،اتحادیه ها، نهاد های اجتماعی و گروه های شغلی، رسانه ها ، در سطح اقتصاد کلان ( دمکراسی،‌ روند های افتصادی،  بیکاری، تغییرات نهادی، مهاجرت، کلان شهر، سیاست ها وغیره)  مهمترین موارد تحقیقات  باقی خواهند ماند.

 

نتیجه گیری

با وجود آن که علوم اجتماعی نیاز به سرمایه گذاری بسیار بیشتری برای مطالعه ی عوامل کنش اجتماعی همچون دولت، خانواده، تغییرات سیاسی و اجتماعی دارد،  موضوع  کودکی که در ابتدا به عنوان «مسأله ی اجتماعی» انگاشته می شد،  اکنون جایی تازه یافته است. فصل مشترک آموزش و علوم اجتماعی، زمینه ای  بسیار مستعد برای پژوهش  است.  نیز به نظر می رسد که موضوع کودکی در برزیل، مرکز تلقی بسیاری از زمینه های دیگر پژوهشی  شده  است و مفهوم کودک به عنوان عامل و  دخیل در شکل گیری زندگی اجتماعی قبول شده است.

 با اعلام رسمی  ECA،   مسايل کودکی در عرصه ی همگانی  مورد بحث قرار  گرفت و در نتیجه،  درست قبل از کنوانسیون سازمان ملل،‌ موضعی  قضایی و پیشرو  در مورد حقوق کودکان اتخاذ شد.   پژوهش های دانشگاهی نیز به ورود به این عرصه تشویق شده اند تا  بتوانند به پای  عمکرد سازمان های غیر دولتی و سازمان های بین المللی که در ترویج دانش و آگاهی در مورد مسايل کودکان در برزیل ، بسیار جلوتر بودند، برسند.

با این حال هنوز کمبود ی در تداوم پژوهش در مورد مسايل کودکان آشکار  است.  لازمه ی این امر سرمایه گذاری های زمانی  و نیر آموزش است که می تواند بر عهده ی محققینی  برخوردار از حمایت نهاد ها گذاشته شود.  موضوعی که باید مورد توجه قرار گیرد، محدودیت های قانونی در تغییر عملکرد های فرهنگی واجتماعی در برخورد با کودکان است. بسیاری از محققین  در پی یافتن  نحوه ،  نتیجه  و یا عدم  رعایت  هنجار های  ECA   هستند.  در این راه، دانشگاه ها توانایی پیگیری مستمر پژوهش های نظری و متدولوژیک  را داشته و در نتیجه  خواهند توانست راه های روبرویی با نیاز های عملی توجه به کودکان از جنبه های متفاوت را بیابند. بدین لحاظ کودکان، چه به عنوان نیازمندان به حمایت و چه به مثابه محملین حقوق باید مورد مطالعه قرار گیرند.

به نظر می رسد که غالبا  در بسیاری جوامع و نیز برزیل،  مفهوم کودکی به عنوان «کالا» بین بزرگسالان  به اشکال مختلف  ابزاری شده  است:  «مخلوقاتی بی گناه محتاج حمایت، قربانی شرایط نامناسب»،  و اخیرا نیز « قهرمانانی کوچک  قادر به فریب دادن بزرگتر ها».   این برخورد های بنده نوازانه، کودک را  ناتوان از ابراز خود می سازد.  امید آن است که در برزیل و سایر کشور ها، علوم اجتماعی  سرمایه گذاری بیشتری  در مورد کودکان کرده و این تصاویر ضمنی را که به ضرر کودکان و بدون دخالتشان ایجاد شده،  از اهمیت ساقط کنند.

 

یادداشت ها

 

با تشکر از از CNPQ[37] و FAPERJ [38] برای اهدای بودجه ی تحقیقاتی این مقاله،  جا دارد از کمک پژوهش گرانی[39] که در نگارش این مقاله یاری داده اند نیز قدردانی کنیم.

( برگردان این مقاله، اولین بار در سایت رهایی چاپ شده است) 

تاریخ انتشار

دوشنبه, تير 21, 1395 - 07:23

شاخه اصلی

کودک و فرهنگ

مدرسه ی دموکراتیک ـ آموزش هماگن

در زیر برگردان سخنرانی دکتر جیم ریتمولر  را  در باره ی  فلسفه ی مدارس  دموکراتیک می خوانید.

هر کودک  پیشگام است.  هر کدام از ما  در مرزهای اندیشه زاده شده و تفسیرجهان را با  تجربیات خود می آموزیم.  هیچ کس از نوآوری های ممکن در لحظه بعدی، روز بعدی و حماسه ی بعدی زندگی  اش با خبر نیست.   پیشگامان  بر معیار  و ارزش های  شخصی  خود اتکا دارند ولی در عین حال، انسان  به طور جمعی نیز،  باید بر  مرز ها فايق آید،  همچون  مرز های دانش، فناوری و  نهاد های متغیر.   در  گذر  از مرزها، پیشگامان بیش از هر چه بر اجتماعات، همراهی،  حمایت محبت آمیز و اشتراک منابع تکیه دارند.

امروزه کودکان با  شادی ها و رنج های پیشگامی  روبرو  بوده  و در دو مورد با پیشقدمان  گذشته متفاوتند.  ابندا: مرز هایی بیشمار تر از گذشته را تجریه می کنند. و دوم: در اجتماعاتی پیچیده تر زاده شده  و با  فناوری و دانشی عمیق تر و جهان بینی های متعدد تر روبرو هستند.   دنیای آنان هم عمیق تر و هم گسترده تر است.   در مقایسه با کودکان نسل های دیگر،‌ امروز کودکان کمتر بر درک والدن خود  از جهان تکیه داشته و بیشتر بر توانایی خود  برای جهت یابی و آن هم بدون نقشه ای مناسب حساب می کنند.  خوشبختی، تعهد به جامعه ، برآورد کردن نیاز ها و آرزو هایشان،  بیشتر از هر زمان دیگر،  امروزه  بستگی به توانایی های  خاص خود دارد.   به عنوان مثال، توقع از ظرفیت های فکری،‌ احساسی و اخلاقی،  توانایی همکاری، مدارا و روبرو شدن با تفاوت ها، از  کودکان امروزره  بسیا ربیشتر  است.  در  شرایط کنونی،  مدارس به نیار های آنان پاسخ نمی دهند و دلایل این امر نیز روشن است.  از دهه ها پیش دانشمندان در باره ی رشد کودکان، رشد ذهن و تحول جوامع  نظریات متفاوتی ابراز کرده اند.  مدارس دگرگونی های لازم را تقبل نکرده ، وسیاست های آموزشی در حیطه ی سیاست ، پول ، راکد و محبوس  مانده اند.  پیشگامان محتاج حمایت اجتماعات، دست رسی به دانش و فناوری دارند. متأسفانه اغلب  مدارس لزوم  اتکاء به خود و حمایت از اجتماعات را برای کودکان کاملا نادیده گرفته و دسترسی به آن ها برایشان یه طور جدی محدود می کنند.

مدارس دمکراتیک برای دانش آموزان، آموزگاران و جامعه  مثمر ترند.  این مدارس،  خود ـ باز تجدید  بوده  با دنیای بیرون از مدرسه و دنیای بزرگتر ورای آن  رابطه ای دمکراتیک برقرار می کنند.

مدارس سنتی،  مدرن و پسا مدرن. 

هدف مدارس سنتی انتقال دانش است. روش های آموزش عبارتند از تکرار، حفظ کردن و از برخوانی.  کودکان همچون  ظروفی خالی،   آموزش، روند  اشباع آنان و آموزگار،  منشأ دانش پنداشته می شوند. در مدارس مدرن دانش آموزان، به جای اطاعت،  فکر می کنند و از ورای عمل می آموزند.  نقش آموزگار جرقه زدن به آتشی است که دانشجویان را به فراگیری می کشاند. آنچه این دو فلسفه ی آموزشی را از یکدیگر متمایز می کند کشفیات در مورد شیوه های فراگیری است.   دانش را نمی توان تزریق کرد. هر کس باید آن را باوجود خود: بدن، قلب و ذهن خود بسازد.  شاید امروزه این امری آشکار باشد اما  همیشه این طور نبوده است.  این اکتشافات به دگرگونی  جدی مدارس انجامید. دانش نه به عنوان  مفاهیمی که باید منتقل شوند بلکه نتیجه ی روند تجربه ی  عملی و تفکر است.

آموزش مدرن در پی الهام بخشدن به دانش آموزان به منظور دنبال کردن برنامه ی درسی است.  نقش آموزگار تشویق دانشجویان به اطاعت از برنامه ی درسی است لیکن از آنجا که تفکر جنبه ی مهمی از روند  ساختن دانش است،  بر  تفکر تأکید می شود. اساس این روش را اکتشاف هدایت شده می نامند. این خود پیشرفتی عظیم در روش فراگیری بود.

 مدارس پسا مدرن با فلسفه ای اساسا سنتی  ولی محتوایی متفاوت شکل گرفته اند. این  مدارس تحت کنترل هیئت مدیره  بوده و در چهارچوب  الزامات اداری و مالی منطقه ی خود عمل می کنند.

بنا بر این ارزش ها  در بعضی موارد مدرن  و محتوی برنامه  پسا مدرن و  در بعضی  دیگر بالعکس است؛   آموزش در مجموع،  اختلاطی از این دو بوده و از ساختار برنامه ی درسی مشخصی  پیروی می کند.  در مدارس پسا مدرن  احتمالا  تأکید بر خدمت به اجتماعات، عدالت اجتماعی و حساسیت های زیست ـ محیطی است.   آموزش مدرن و پسا مدرن هر دو بر  اساس «ساختن دانش» بنا شده و نقش آموزگار  تحریک کنجکاوی دانش آموزان در پیروی ازروند  تسلسلی درس ها طبق برنامه ی درسی مشخصی است.  لیکن در واقع،‌ روند طبیعی  فراگیری دانش آموزان  حاضر در کلاس کاملا دیگر است: برای یکی  موضوع بسیار جالب، برای دیگری بی اهمیت، باز دیگری آن را ابتدایی یافته و برخی دیگر هم اصلا نمی دانند موضوع از چه قرار است. هر کدام مشغول سؤالی دیگر ودر پی پاسخ به شعله ای است که وی را به ساختن دانش مورد نیاز خود وی راهبر است.  دانشی که با  هماهنگ ساختن  ناموزونی های درونیش شکل می گیرد.  هر کدام از ما را به عنوان انسان، خوره ای در چنگال دارد که همان  انگیزه ی آموختن است و رشدمان بستگی به توجه  و پاسخ به آن دارد.  این خوره  نه خوب و نه بد است و در برخورد با دنیای اطراف شکل می گیرد.  زمانی که دیدگاهمان در موردی تغییر می کند، زمانی که  واقعیت  افکارمان را به چالش می کشاند، و ......  دچار این خوره هستیم.  چالشی است زیستی  که باید پاسخی یابد.  استیصالی است که زیست شناسان آن را آزردگی می نامند و خود،  نماد زندگی است.  توانایی عمل بر اساس اعتقادات و نیاز های خود، عاملیت نام دارد و الزام  ادامه ی زندگی است.  چالش های رشد در سیستم زیستی انسان تعبیه شده است.  انسان بودن،  به معنای برخورد با این  بی تابی هاست،  پس بهتر است  راه عنان زدن،‌ سپس پاسخگویی به آن ها را هر چه زود تر بیاموزم و بیاموزانیم.

 مدارس سنتی توانایی رودررویی  با این بی تابی آموختن  دانش آموزن  را به طور جداگانه و انفرادی  ندارند . آموزش مدرن و پسا مدرن این خوره را در نظر دارد لیکن  با آن در قالب برنامه هایی از پیش آماده برخورد می کند.   مدارس هماگن با توجه دقیق به این موضوع،  به جای ایجاد خوره ای جدید و نا آشنا با دانش آموز،  به هدف شعله ور کردن  نیاز خاص هر دانش آموز شکل گرفته است.    به علاوه مدارس هماگن به مسايلی می پردازند که دیگر مدارس با بی توجهی از آن می گذرند.  مثلا بی توجهی به این مسأله که آموزگار در عین حال نمی تواند پاسخگوی بیست معضل گوناگون  که هر کدام خاص یک دانش آموز است،‌ باشد.  بی توجهی به این امر که روند  فراگیری هر دانش آموز در هر لحظه ی ساختن دانش،  خاص خود اوست.  بی توجهی به این که هیچ گونه برنامه ی درسیِ زنجیره ای، در عین حال،‌  قادر به پاسخگویی  روند  فراگیری همه ی  دانش آموزان نیست.  چنین برنامه هایی در نهایت  قادر به حفظ نظم در کلاس و یاری به چند دانش آموز معدود  خواهند بود.

مدارس هماگن،  بر فلسفه ای دیگر بنا شده اند.  هدف آن ستام  بستن به بیتابی های دانش آموزان و یاری به پاسخگویی مؤثر به آن ها  است.   پژوهش های روش های فراگیری نشان داده اند که هر فرد  هوشمندی  و روند رشد متفاوتی دارد. کودکانی که در چهارچوب تسلسل برنامه های درسی استاندارد و روش های از پیش معین شده نمی گنجند، نباید مهر خورده ، منزوی شده  واز آموزش محروم گردند.   فراگیری ماوراـ زبانی،  یعنی  آنچه طفل  به صرف بودن در یک محیط می آموزد،  از اهمیتی بسیار برخوردار است. از دید دانش آموزان، حضور در مدارس مدرن و پسا مدرن، در بند بودن در اجتماعی تحت سلطه ی مدیران و آموزگاران است. دانش آموزان هیچگونه عاملیتی ندارند: نه در انتخاب موضوع مورد توجه شان، نه در تصمیم گیری در مورد اداره ی مدارس، کار با فلان آموزگار،  و وووو.   در مدارس دمکراتیک،  دانش آموزان، از هرگروه  سنی،  با آموزگاران و مدیریت  در اداره ی مدارس همکاری دارند.  انگیزه ی درونی ، علاقه و توانایی تصمیم گیری   گوهرسهولت فراگیری است.   تنبیه و حتی گاهی تمجید ( اگر به منظور نیل به هدفی دیگر باشد)  نتیجه ی منفی دارند.   عامل مهم دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد، آن است که ویگوتسکی «حوزه ی آموزشی همجوار» خوانده  است:  در امر فراگیری کودکان همواره  خود را  در مرز توانایی هایشان به چالش می کشند. آموزگاران و والدین دايما شاهد این واقعیت اند.  با آگاهی به این امر است که آموزش هماگن،  اصل را بر اعتماد بر خواست کودکان برای فراگیری  موضوع مورد علاقه شان قرار می هد.  لیکن این امر پس از سیراب شدن نیاز های اولیه ی کودک،‌ فرصتِ جلوه خواهد یافت.   اجتماعت، حس تعلق و مورد قبول  واقع شدن از نیاز های ابتدایی هر فرد است. آن ها را به کودکانمان  عرضه کنیم و  شاهد روند رشدشان خواهیم بود.

 و اما برنامه ی درسی  از پیش معین شده از طرق زیر سد رشد کودکان است:

۱)عادی سازی قهر و زورگویی بر یکدیگر  و رواج قلدری؛  در  نتیجه  ایجاد ترس، انزوا و استرس .

 ۲)  محروم ساختن کودکان از موقعیت های بهتر رشد فکری.

 ۳) سلب  مسؤلیت از کودکان .

 ۴)  نادیده گرفتن نیاز و محرک های  فراگیری ( خوره ها ) دانش آموزان و در نتیجه عدم اعتماد به خودآگاهی دانش آموزان در باره ی نیاز های یادگیری خود.

 ۵) دامن زدن به  اسطوره ای  بس خطرناک:  موفقیت در گرو اطاعت است.

طبیعت انسان را ناگزیر ازحفظ خود از مرگ و  طلب بی نهایت کرده است.  اولین،‌ غریزه ای است برای ادامه ی حیات و ریشه در زیست شناسی دارد. ابتدایی ترین الزلامات زندگی  را برای   کودکانمان آماده سازیم  تا بتوانند به دومین غریزه ی خود که همانا تکامل ناکامل است، پاسخ دهند. این همان انگیزه ی باز چیدمان اساس خانه،  شروع روابط ، یافتن سرگرمی، میل به آموزش و حرفه است. همان است که ما را در شادی ها، چالش ها، ماجراهای خوب و بد،  و رنج ها همراه است.  راهی سرراست و قابل پیش بینی نیست.  راه  خاص خود را به همراه یکدیگر بکوبیم.

چگونه به آموزش کودکان خود بپردازیم؟  آیا با  بازبینی برنامه ی درسی گذشته و طرح ریزی برنامه ای نو برای چالش های جدید؟ یا  با انتقال دانش به شکلی مؤثر تر و با فناوری بهتر؟   با انتخاب معدود موضوعات درسی،  معین ساختن  احتیاجات  هر فرد  و پاسخگویی به همه ی  آن  ها،  با تسلسلی مشابه  و  به روشی یکسان؟  و یا این که بالاخره با صدای بلند آنچه را که علم  آشکار کرده است  اعلام کنیم:   منحصر به فرد بودن  شیوه ی فراگیری برای هر فرد.

زمانی احساس خوشبختی خواهیم کرد که بتوانیم زندگیمان را بر اساس علایق، آرزو و امید ها، استعدادهای و ارزش های خود بنا کنیم.

 

***************

این مطلب بخشی از کتابی است که  به زودی از طرف انتشارات انسان شناسی و فرهنگ منتشر خواهد شد. نقل قول و هر گونه  انتشار این مطلب بدون اجازه  کتبی و رسمی موسسه انسان شسی و فرهنگ ممنوع و قابل پیگرد قانونی است. متن منتشر شده برای جلوگیری از تقلب های احتمالی فاقد  منابع  درونی بوده و بخش هایی از متن اصلی در آن خذف شده است یا بدون آنکه به اثر خدشه ای وارد شود تغییر کرده اند. متن نهایی و کامل در  شکل  کتاب منتشر خواهد شد.

******************

http://telegram.me/atefeholiai

پرونده ی امبرتو اکو  در انسان شناسی و فرهنگ:

http://old.anthropology.ir/node/28529

پرونده ی برونو لاتور در انسان شناسی و فرهنگ: 

http://anthropology.ir/dossier/858

صفحه ی عاطفه اولیایی در انسان شناسی و فرهنگ

http://anthropology.ir/oliaiatefe

********************

تاریخ انتشار

سه شنبه, خرداد 18, 1395 - 05:05

شاخه اصلی

آموزش و پرورش

روان‌شناسی شخصیت: کاربرد برای کودکان

امروزه دانش‌پژوهان پیرامون خویش (رویدادها، پدیده‌ها و فرایند‌ها) را با رویکرد همه‌سویه فرایند‌نگر، و نه فقط برآیند‌نگر، بررسی می‌کنند.  با رویکردهای برآیند‌نگر، شخصیت‌شناسی، شناخت درباره‌ی چیستی و چگونگی شخصیت بزرگسالان است و با بررسی نظریه‌های شخصیت و روش‌های شناسایی، ارزیابی و کاربردهای درمانی کار پایان یافته است. در این جا پرسش اساسی پدید می‌آید که آیا آدمی به‌راستی تنها فرد بزرگسال است

 

و در بازه‌ی زمانی تولد تا بزرگسالی، ما را با شخصیتِ وی کاری نیست. با رویکرد فرایند‌نگر همه‌سویه به هستی و بالنده‌گی آدمی، ، خردسالی هم‌پای، حتی بیش از، بزرگسالی و نوجوانی مورد توجه است. با چنین رویکردی روند شکل‌گیری و بالنده‌گی شخصیت باید از زاده‌شدن تک‌یاخته‌ای از آمیزش دو یاخته‌ی مادری و پدری شناسایی و دنبال شود.

آنچه ما درباره شخصیت می‌دانیم و پژوهش‌هایی که در این‌باره انجام داده و می‌دهیم بیش‌تر بر پایه داده‌هایی است که از خود‌گزارش‌دهی یا گزارش‌های دیگران درباره‌ی چگونگی رفتار، دلبستگی‌ها و شناخت‌های فرد گردآوری کرده‌ایم. این داده‌ها چیزی نیستند مگر نمادهای واژه‌گانی دربردارنده‌ی واژ‌ه‌گان و شماره‌گان(اعداد). چنان که روند بالنده‌گی روا‌داشته، نماد‌پردازی واژه‌گانی از خردسالی آغاز شده و همایند با رشد شناخت و برهان‌پردازی پرورش می‌یابد. در این فرایند چگونگی پیوندهای عاطفی نیز نقشی ارزنده بردوش دارد. اگر شخصیت را از رویکرد امروزین که بنای شکل‌گیری و دگرگونی آن را خزانه و سازمان استنباطی و شناختی فرد می‌داند ارزیابی کنیم، کودکان از سه سالگی با بالنده‌گی ساختار مغز و فراهم‌شدن امکان ذخیره‌سازی شناختی و حافظه بلند‌مدت، برای بررسی روند دگرگونی شخصیت می توانند مورد سنجش قرارگیرند. پس اگر سامانه نماد‌پردازی و میزان ذخیره حافظه‌ای واژه‌گانی کودکان جوابگوی‌ی سنجش و ارزیابی روند شکل‌گیری و دگرگونی شخصیت نباشد، شایسته است از سامانه نماد‌پردازی دیگری که هم کودکان در بهره‌گیری از آن چیره‌دست باشند و هم برای بزرگسالان قابل ترجمان باشد استفاده نمود. دو روش نماد‌پردازی که کودکان خردسال به‌خوبی برای بیان خواست‌ها، دردها و رنج‌ها و بازسازی رویدادهای روزمره یا آرمانی به‌کار می‌برند، نقاشی و بازی هستند(حمیدی، 1387).

          آرین(1378) بازی را با معیار جنبه‌ی تاکیدی در چهاردسته‌ی با تاکید بر جنبه‌ی زیستی، با تاکید روی شخص ، با تاکید بر فضای زندگی و با تاکید بر جنبه‌ی اجتماعی-فرهنگی تعریف نموده است. از سوی دیگر حمیدی(1387) به نقل از سایفرت و همکاران، با دسته‌بندی نظریه‌های بازی با ملاک رویکرد ارزیابی از نگره‌های روان‌کاوشی، نگره‌های آموزشی، نگره‌های کردار‌شناختی و نگره‌های شناختی نام برده است. در این میان کسانی چون اریکسن، برونر، پیاژه، ایساکی، فروبل، اتی، ویگوتسکی و مونتسوری نام‌آورترین افراد نظریه‌پرداز درباره‌ی بازی کودکان به‌شمار می‌آیند. از سوی دیگر نام روان‌کاوانی چون آنا‌فروید، اتو‌رنک، ملانی‌کلاین، گینات‌، اکسلاین و آدلر در زمینه بازی و بازی‌درمانی چشمگیر است(محمداسماعیل،1383). آن‌چه برجسته می‌نماید اساسی‌بودن کارکرد باز‌آرایی رویدادها و پدیده‌ها از راه بازی است. بنابراین بازی ابزار شایسته‌ای برای سنجش، درمان و پیشگیری از کاستی‌ها و کژی‌های شخصیتی به نظر می‌رسد. بازی کارکرد‌هایی در فرایند پرورش کودک دارد که از آن جمله بالنده‌گی شخصیت و شاید هویت اوست(نوابی‌نژاد، 1368). چیستی و چگونگی بازی‌ها با وجود همانندی‌هایی که در گستره‌ی جهانی نشان می‌دهند به میزان زیادی فرهنگ-وابسته است چرا که گویی باید فرد را برای زیستن در زیست‌بومی ویژه و در بافت و سازمان اجتماعی معین آماده و سازگار سازند! بنابر آن‌چه گفته شد بازی گویای بسیاری ویژگی‌های فردی، شناختی، عاطفی، اجتماعی و کارکردی است که آن را برای پیشگیری و درمان تعبیرها، اسناد‌ها و رفتارها ارزشمند می‌سازد.

آلفرد آدلر که عنوان روان‌شناسی فردی را برای کار خود برگزید، فرد را موجودی اجتماعی که شخصیتش گرچه بر نهادی زیستی و سرشتی ولی در بافتی گروهی و در چالش و تعامل با دیگران و پیرامون شکل‌می‌گیرد، توصیف نمود که به سوی هدفی یکسان رفتار می‌کند(علیزاده، 1383). در این نظریه در شکل‌گیری و بالنده‌گی شخصیت فرد نیاز به احساس تعلق، حرکت به‌سوی اهداف، آفریننده‌گی و یگانه‌بودن و تجربه زندگی از چشم‌انداز ذهنی از ارزش و برجستگی بیشتری برخوردارند و سبک زندگی وی را شکل می‌دهند. آدلر به سامانه‌ی خانواده توجهی ویژه دارد و کودک را در این کل می‌نگرد و کودک ناسازگار را کودک دلسرد (نه بیمار) از تعلق و موقعیت‌یابی شایسته در این منظومه تعریف می‌کند. از این‌رو از وی به‌عنوان پیشگام روانکاوی جامعه‌نگر یاد شده است(علیزاده، 1383)."بازی‌درمانی" روشی است که در نگاه نخست با نام‌آوران روان‌کاوی در پیوند است گرچه رویکردهای برجسته‌ی دیگری از جمله رویکرد شناختی نیز در این حوزه به چشم می‌خورد(محمداسماعیل، 1383).

چنین سامانه ارتباطی‌ای می‌تواند در جایگاه آزمایشگاه‌گونه(اتاق بازی‌درمانی) یا در خانه و آموزشگاه به‌صورت فردی، درمانگر-فرد و گروهی-خانوادگی به‌کار گرفته‌شود(آرین، 1378). بازی‌های کانونی در کارِ شناسایی، به سبب هدف که سنجش شخصیت و چگونگی برداشت‌ها و پیوندهای کودک با پیرامون خویش است، از هم‌گونی و یک‌دستی نسبی برخوردارند(برای مهار بیشینه و افزایش روایی و پایایی سنجش)؛ ولی بازی‌های به‌کاررفته در روند درمان و پیشگیری گوناگونی و وابستگی فرهنگی نشان می‌دهند. بازی را می‌توان با روش دیگر یعنی نقاشی در‌آمیخت و از این دو در کنار هم برای سنجش و درمان بهره جست.

آزمایشگاهِ بازی‌سنجی و بازی‌درمانی همانا اتاق بازی است! گوناگونی و شایستگی اسباب‌بازی‌های فراهم شده، چگونگی نور، صدا‌گیری، دما، اندازه و وسعت، راحتی چیدمان اسباب و لوازم، رنگ‌بندی، زیبایی و آرایش اتاق از جمله بایسته‌های این آزمایشگاه به‌شمار می‌روند.

بازی، بازنمایی جهان در زندگی کودک است و شاید راه و روش برجسته‌ی او برای پیوند‌جویی، تفسیر، تبیین و تحلیل جایگاه خود و دیگران. چنین راه بی‌مانندی که آدمی در دوره‌ای از زندگی خود به ویژه و به‌گونه‌ای غالب از آن سود می‌جوید تا بشناسد و بشناساند‌، برای سنجش و پایش روند ایجاد و بالنده‌گی شخصیت کودک از ارزشی ویژه برخوردار است(عظیمی، 1372). این روش در جا‌و‌گاه طبیعی خود که همانا خانه و خانواده است و نیز در جا‌و‌گاه آزمایش که همانا آزمایشگاه اتاق بازی است شدنی خواهد بود. چون کودکی دوره‌ای حساس و بنیادین با ظرافت های ویژه است، چگونگی بازی‌سنجی و بازی درمانی به خبره‌گی و علاقمندی بزرگسالِ پژوهنده بستگی دارد.

اشاره‌ها:

آرین، خ.(برگرداننده)، (1378)، بازی‌درمانی(دینامیسم مشاوره با کودکان)، (لندرث، گ.ل.)، تهران: انتشارات اطلاعات.

حمیدی، م. ع.، (1387)، شناخت دانش‌پژوهانه‌ی بالنده‌گی در خردسالی نوجوانی و بزرگ‌سالی، تهران: سوگند.

عظیمی، س.، (1372)، روانشناسی کودک، تهران: انتشارات صفار.

علیزاده، ح.، (1383)، آلفرد آدلر(گستره نظریه شخصیت و روان‌درمانی)، تهران: نشر دانژه.

محمداسماعیل، ا.، (1383)، بازی‌درمانی نظریه‌ها روش‌ها و کاربردهای بالینی، تهران: نشر دانژه.

نوابی‌نژاد،ش.(برگرداننده)،( 1368)، کودک و مدرسه، (ایلینگ‌ورث، ر.س.)، تهران: انتشارات‌

رشد.

موندو و داستان های دیگر

لوکلزیو، ژان ماری گوستاو(1389)، موندو و داستان های دیگر، ترجمه ی ناصر فکوهی، تهران: نشر ماه ریز، 287 صفحه.
موندو و داستان های دیگر، مجموعه داستان هایی از ژ.م.گ.لوکلزیو، نویسنده ی معاصر فرانسه و برنده ی جایزه ی نوبل ادبیات سال 2008 میلادی است.
موندو، لولابی، کوه خدای زنده، آن که هرگز دریا را ندیده بود و... در این کتاب، همگی درون خود پیوندی شگفت انگیز و مسحور کننده از طبیعت و انسان را توصیف می کنند. ارتباطی متقابل میان طبیعتی زنده، پویا و در جریان، که می بیند و احساس می کند و سخن می گوید، با انسان که خود جزئی از این طبیعت است، طبیعتی که آن را در طی سال ها با ساخت قالب ها و ساختارهای اجتماعی به حاشیه رانده و فراموش کرده است.
شخصیت های داستان های لوکلزیو در شکلی از گریز از این قوالب و قوانین اجتماعی قرار دارند. آن ها طبیعت را پناهی برای گریز از این ساختارها می پندارند؛ جایی که سرشار است از سکوتی گویا و مغلوب کننده، زیبایی و خیال و رهایی. لوکلزیو در این داستان ها با توصیفاتی که از ارتباط متقابل طبیعت و انسان به ظرافت شرح می دهد، در واقع خود را و آنچه در خود او جریان دارد توصیف و به تصویر می کشد؛ در قالب یک کودک، یک درخت، یک کشتی، پیرمرد و یا پیرزنی، انسان هایی تنها در میان دیگران و حتی در قالب حیواناتی که جزئی از این طبیعت اند. آن چه که او را به نوشتن از چنین انزوایی از ساختارهای اجتماعی و بنا شده در آدم ها و پناه جستن به نور، آسمان، درختان و...، آغاز و اصل انسان و اشیاء دیگر، ترغیب می کند، در واقع روح و ذهن گریزان و عاصی او از جامعه ی ساختگی و صنعتی به آغوش پراطمینان و دیگرگون طبیعت است.
خیال و آرامش را می توان اجزایی از داستان های او شناخت که در بسیاری از توصیفات او در درون خواننده ی کلامش نقش می بندد؛
«لولابی با تمام چشم هایش، از همه سویش می دید؛ چیزهایی را می دید که پیش تر حتی تصور آن ها را هم نمی کرد؛ چیزهایی بی نهایت کوچک، نهان گاه حشرات، حفره های کرم ها؛ برگ درختان انبوه، ریشه هایشان چیزهایی بسیار بزرگ، آن سوی ابرها، ستارگانی که پشت پرده ی آسمان پنهان بودند، گنبدهای قطبی، دره ی عظیم و قله های بی پایان ژرفنای دریا. همه ی این ها را لولابی در لحظه ی یگانه ای می دید و هر یک از نگاه ها ماه ها و سال ها طول می کشد. اما می دید بی آنکه بفهمد، چون حرکت های کالبدش، جدا از او بودند که فضا را پیشاپیش لولابی را در می نوردیدند.
پنداری، او سرانجام توانسته بود پس از مرگ، قوانین آفریننده ی جهان را بیازماید؛ قانون ها غریب و بی شباهت به قانون های ثبت شده در کتاب هایی که در مدرسه باید حفظشان می کردی. این جا، قانون افق بود که کالبد را می کشید، قانونی بسیار دراز و باریک؛ خطی یگانه و سخت که دو کره ی متحرک آسمان و دریا را به یکدیگر می پیوست. همه چیز، در این جا پا به عرصه ی وجود می نهاد و با پروازشان و نشانه هایی که پرده ای بر آفتاب می کشید و به سوی ناشناخته ای می شتافت، کثرت می گرفتند؛ قانون دریا، که نه آغاز داشت و نه پایانی. این جا شعاع های روشنایی می شکست. این جا، قانون آسمان بود، قانون باد و قانون خورشید؛ اما نمی توانستی آن ها را بفهمی، چون نشانه هایشان به آدم ها تعلق نداشت...»
تصویری که لوکلزیو از طبیعت ارائه می دهد، و سخنی که درباره ی او به زبان می آورد، تصویر و سخنی متفاوت از زندگی جاری آدم هاست. زندگی ای غرق شده در تکرار، رو به سمت یک دستی، مملوء از اصوات و تصاویری ساختگی و در حال فاصله گیری هرچه بیشتر از حقیقت و اساس هستی آدمی. لوکلزیو روایت گر طبیعتی است که هر چند فراموش شده اما هم چنان بهترین جایی است که می توان در آن خود را بازیافت. شاید از همین روست که طبیعت برای لوکلزیو در پیوندش با کودکی، بهتر و عمیق تر فهمیده می شود.
در بخشی از یادداشت مترجم بر کتاب می خوانیم؛
«نقش بزرگی که کودکان در آثار او به خود اختصاص می دهند، گویای ناباوری و گریز او از دنیایی است که «پختگی» و «بلوغ» خود را در قالب «جامعه ی صنعتی» با قدرت ویرانگرش به نمایش می گذارد؛ و تهاجم این بلوغ صنعتی به طبیعت بکر همان اندازه دردناک است که سقوط پاکی کودکانه در پس مرزهای پذیرش زندگی مدرن. بیهوده نیست که لوکلزیو روسو را می ستاید.»

ترجمه ی این کتاب به فارسی توسط ناصر فکوهی در سال 1378 به پایان رسید اما چاپ آن تا امروز که لوکلزیو برنده جایزه نوبل شده است، به تعویق افتاد. اولین رمان او با عنوان «بازجویی» در سال 1963 برنده ی جایزه ی "رنودو" شد.
 
::

صفحات مرتبط در انسان شناسی و فرهنگ؛
1. http://anthropology.ir/node/2331

پیوند به بیرون؛
1. http://en.wikipedia.org/wiki/J._M._G._Le_Cl%C3%A9zio
2. http://en.wikipedia.org/wiki/Mondo_et_autres_histoires

شاخه اصلی

ادبیات

نقشه مرگ و میر کودکان در افریقا

نرخ مرگ و میر کودکان یکی از مهم ترین شاخص های موجود برای اندازه گیری میزان فقر در یک کشور است. کودکان موجوداتی شکننده تر از بزرگسالان هستند و به همین دلیل عدم توسعه خود را به سرعت در مرگ و میر کودکان زیر 5 سال نشان می دهد. این مرگ و میر ها اغلب به دلیل کمبود یا نبود تغذیه مناسب و بهداشت و وسایل رفاهی اتفاق می افتد. قاره افریقا یکی از سخت ترین موقعیت ها را در جهان کنونی از این لحاظ داراست، موقعیتی که نتیجه چندین قرن استعمار و بهره کشی بی رحمانه از این قراه به وسیله سایر نقاط جهان و به خصوص به وسیله تجار برده اروپایی و آمریکایی است. امروز این قاره نه فقط قربانی گسترش شگفت انگیز بیماری ایدز در میان جوانان خود است، بلکه در میزان مرگ و میر کودکان نیز بدترین موقعیت را در جهان دارد. این نقشه به مجموعه ای از نقشه های دانشگاه کلمبیا درباره فقر تعلق دارد که در روزهای آینده میزان مرگ و میرکودکان را در سایر نقاط جهان نیز خواهیم دید. همانگونه که در نقشه مشاهده می شود، کشورهای افریقاس سیاه برخلاف کشورهای عربی شمال و کشورهای جنوبی افریقا، نامناسب ترین موقعیت را دارند، در این میان وضعیت کشورهایی چون نیجر، سیرالئونه، مالی، در غرب، بخش هایی از آنگولا در جنوب غربی و کشورهای سودان، اتیوپی، در شرق و بخش هایی از آنگولا در جنوب شرقی بدترین موقعیت ها را دارند. و جالب اینجاست که این کشورها به بیشترین حد زیر سلطه استعماری قرار داشته اند. اطلاعات این نقشه به ابتدای سال های 2000 مربوط می شوند.
ورود به نقشه

"کودکی و پست مدرنیسم"

پست مدرنیسم پیکر پیچیده و درهم تنیده متنوعی از اندیشه ها،آراء و نظریاتی تعریف شده است که در اواخر دهه 1960 سربرآورد. انسان ها در شرایط مدرن برداشتی عمومی و کلی از مفهوم جهان شمولی و کلیت داشتند در عین آنکه تجربه چندانی نسبت به این مفهوم نداشتند.ضمن آنکه در این میان، جنگ ها، مبادلات سیاسی ،روابط تجاری و بازرگانی،مهاجرت ها و.. سبب بروز شوک های فرهنگی زیادی شدند و اکنون در عصر پست مدرن، خود مفهوم جهان شمولی و کلیت به زعم ساختارشکنان،کاملا مورد نقد قرار گرفته است. بدین ترتیب شرایط پست مدرن شرایطی است که دنیای واقعیت های متکثر و متنوع است. عصری که غیریت یا " دیگری بودن" بیش از پیش، خود را نمایانده است. چنین گسستی در روابط اجتماعی افراد جامعه و در روابط خانوادگی اعضای جامعه نیز به چشم میخورد.

متن کامل این مطلب را در فایل ضمیمه بخوانید.

اشتراک در RSS - کودکی