فمینیسم

واژه فمینیسم هنوز در زبان فارسی معادل مورد اجماعی ندارد و اغلب  به همین صورت و یا به صورت مفهومی:دفاع از حقوق زنان، به کار برده می شود. اما منظور از این واژه عمدتا جریانی است که منشاء آن به قرن نوزده می رسد، یعنی زمانی که به دلیل صنعتی شدن جوامع غربی و نیاز به نیروی کار بسیار بالایی که دیگر صرفا نمی توانست با مردان تامین شود، زنان وارد عرصه کار شدند و نظام های سرمایه داری با سوء استفاده از پیش داوری هایی که در جوامع انسانی درباره «ضعف» قدرت جسمانی زنان نسبت به مردان وجود داشت، در عین حال که کار یکسانی از آنها می کشیدند، حقوق بسیار کمتری به آنان پرداخت می کردند. در نتیجه  همزمان با جنبش کارگری ، گاه درون آن و گاه به موازات آن، جنبشی فمینیستی نیز شکل گرفت که در ابتدا  مطالباتی صرفا  اقتصادی ، یعنی حقوق برابر برای کار برابر را از صاحبان سرمایه می خواست، اما به تدریج  تا اواخر قرن نوزده و به ویژه در قرن بیستم، این جنبش رادیکالیزه شد و به سوی تقاضای برابری های سیاسی و اجتماعی رفت: زنان خواستار آن شدند که همچون مردان از حق انتخاب کردن و سپس انتخاب شدن به عنوان نماینده سیاسی برخوردار باشند. از آن پس به دلیل تداوم نابرابری در جوامع انسانی بین زنان و مردان  و  سرکشی و توحش نظام های استعماری، نواستعماری، سرمایه داری لیبرالی و در نهایت سرمایه داری نو لیبرالی و در کنار آ«ها رژیم های توتالیتاری و دیکتاتوری کمونیستی و مارکسیستی،  که قربانیان اصلی خشونت گسترده آنها، زنان و کودکان بوده و هستند، این جنبش نیز ادامه پیدا کرد اما هر روز تنوع بیشتری پیدا کرد و رویکرهایی  بسیار متفاوت و حتی متضاد در آن ظاهر شدند. در بیست سال اخیر نیز ما در زمینه  نظری و عملی با پدیده پسا فمینیسم روبرو هستیم. در عین حال که در انسان شناسی و جامعه شناسی بیش از پیش دو شاخه مطالعات زنان به همراه  انسان شناسی و جامعه شناسی جنسیت پیش می روند. «انسان شناسی و فرهنگ» به  دلیل اهمیت این موضوع پرونده ای را در این زمینه می گشاید که به تدریج بر مطالب آن افزوده خواهد شد.  


مطالب مرتبط در انسان شناسی و فرهنگ:

1.   پرسش از فرهنگ: پسا فمینیسم چیست؟
http://anthropology.ir/node/6420

2.    فمینیسم و بررسی آثار اندیشه های اولین رید
http://anthropology.ir/node/346

3.    گفتگو با جودیت باتلر: وظیفه من در واکنش به بی عدالتی علیه فلسطینی ها
http://anthropology.ir/node/5039

4.    زندگی . نظریه های بتی فریدن
http://anthropology.ir/node/380

5.    همیشه جای یک سبیل خالی است
http://anthropology.ir/node/1711

6.    مطالعات زنان در اسلام و غرب: یک کتاب شناسی منتخب
http://anthropology.ir/node/1615

7.    پرونده ی ژولیا کریستوا
http://anthropology.ir/node/2868

8.    واژه نامه / فمینیسم
http://anthropology.ir/node/126

9.    فمینیسم و زیبایی شناسی
http://anthropology.ir/node/5333

10.    درآمدی جامعه بر نظریه های فمینیستی
http://anthropology.ir/node/3860

11.    زنان مسلمان، قدرت تصاویر و خطر ترحم
http://anthropology.ir/node/1632

12.    خلخال: پنج زن مصری
http://anthropology.ir/node/2965

13.    بحران اقتصادی جهان پیامد الگوهای مدیریت مردانه است
http://anthropology.ir/node/427

14- لوس ایریگاره
http://anthropology.ir/node/13511

15- نگرش فمینیست ها نسبت به خانواده 
http://www.anthropology.ir/node/18653

16- فمینیسم
http://anthropology.ir/node/18726

17- فمینسم: نهضتی جهانی یا بومی ؟
http://anthropology.ir/node/18785

18- فمینیسم و برنامه ریزی شهری
http://www.anthropology.ir/node/19671

19- چرخش ظالمانه ی جنبش زنان
http://www.anthropology.ir/node/20199

20- فمینیسم و چالش های تاریخی در انسان شناسی
http://anthropology.ir/node/20276

21- نشانگان خستگی فمینیسم سفید
http://www.anthropology.ir/node/20306

22- فمینیسم، انسان و جهان معاصر
http://www.anthropology.ir/node/6623

23- گفتاری فشرده درباره زبان فمینیستی
http://www.anthropology.ir/node/23024

24- نگاه زن به زن: نقدی به زندگینامه های مستند کرنلیا آفریکانا به قلم پژوهشگران فمینیست (بخش اول)
http://www.anthropology.ir/node/24305

25- نگاه زن به زن: نقدی به زندگینامه های مستند کرنلیا آفریکانا به قلم پژوهشگران فمینیست (بخش دوم)
http://www.anthropology.ir/node/24689

26- زیبایی شناسی فمینیستی
http://www.anthropology.ir/node/24798

27- جنسیت و سیاست های هویت مدار
http://www.anthropology.ir/node/24821

28- وارد کردن مردان جریان سازی جنسیتی؟ سئوالاتی درباب جنسیت و توسعه در قرن بیستم(قسمت اول)
http://www.anthropology.ir/node/24993

29- نگاه زن به زن: نقدی به زندگینامه های مستند کرنلیا آفریکانا به قلم پژوهشگران فمینیست (بخش سوم)
http://www.anthropology.ir/node/25003

30- وارد کردن مردان جریان سازی جنسیتی؟ سئوالاتی درباب جنسیت و توسعه در قرن بیستم(قسمت دوم)
http://www.anthropology.ir/node/25064

 


::

مطالب مرتبط در بیرون

به زبان فارسی

1.    فمینیسم در ویکیپدیا
http://fa.wikipedia.org/wiki/%D9%81%D9%85%DB%8C%D9%86%DB%8C%D8%B3%D9%85

2.    فمینیسم اسلامی در ویکیپدیا
http://fa.wikipedia.org/wiki/%D9%81%D9%85%DB%8C%D9%86%DB%8C%D8%B3%D9%85_%D8%A7%D8%B3%D9%84%D8%A7%D9%85%DB%8C

3.    فمینیسم چیست؟
http://noorportal.net/1/56/57/10741.aspx
   
 به زبان انگلیسی:
4.    Wikipedia
http://en.wikipedia.org/wiki/Feminism

5.    Feminism and womens studies
http://feminism.eserver.org/

6.    Standford encyclopedia of philosophy
http://plato.stanford.edu/entries/feminism-topics/

7.    Guardian
http://www.guardian.co.uk/world/feminism

واژه ها .... این واژه های لعنتی!

واژه ها .... این واژه های لعنتی! / عاطفه اولیایی/

یادش به خیر!  یاد آن بحث های  داغی که  بیشتر دانشجوی جهان سومی و استاد  جهان اولیش را درگیر می کرد.  دانشجو از شنیدن این که  رابطه ی بین  زبان و واقعیت یک طرفه است، زیرا که  «زبان واقعیت را رقم می زند» و .... در جلسات بعدی هم «  در خارج از متن ، هیچ وجود ندارد» ، « واقعیات ذهنی اند»،  و « نویسنده هم جان به جان آفرین تسلیم کرده است.»   و استاد  نیز ناآرام بود ...  از به چالش کشیده شدن در چنان محیط فرهنگی که بحث ها ی دامنه دار را در کلاس ( شاید  هم در واقع همه جا)  حملات شخصی،  گستاخی و رودررویی می داند و نمی پسندد.‌

این که بگوییم واقعیت از طریق زبان بیان می شود،  آنچه بیان می شود جنبه ای از واقعیت است که آگاهانه یا ناآگاهانه بر اساس تمایزگذاری های گوینده انتخاب شده است با این که  واقعیت  خارجی  چنان سیال است که گویی وجود ندارد،‌ و  یا این که از ورای  واژه ها شگل می گیرد، زمین تا آسمان فاصله داشت!  با  پرش از روی این دره و با نادیده گرفتن  خاصیت ارجاعی زبان  ( که مطلق نیست ولی وجود دارد)،  دنیا را  می توان مطابق میل خود توصیف کرد و توصیف را نیز عین واقعیت دانست. از طرف دیگر آیا به راستی می توان واٰژه را محمل واقعیت دانست؟   و یا شاید حتی  بازتاب آن خواند؟ آیا در مسیر دیدن به گفتن، فعالیت ممیزی فکری ـ ذهنی  وجود ندارد؟‌ اگر  وجود داشته باشد پس انگیزه هم در این روند جایی دارد زیرا که گوینده قرار نیست  ماشینی برنامه ریزی شده باشد.  در این صورت مرثیه ی مرگ نویسنده  را خواندن، چندان جایی ندارد.   انتخاب واژه ها را  ( این واژه های دوست داشتنی و لعنتی! )‌ محرکی است ، حال چه آگاه چه ناخودآگاه!  اما باید واقعیتی وجود داشته باشد که  توسط عاملی به کلمه ریخته و بیان/نوشته/نمایانده  شود.

این ساده ترین استدلالم بود در ادعای توانایی زبان ( و واژه)‌  به ساختن واقعیت.  دنباله ی  منطقی نظر استاد و بازتاب اجتماعی آن عبارت است از  مسؤل دانستن  کامل فرد  در ساختن اقعیت زندگی خود.  نظری که بین دست راستی های مخالف برنامه های رفاه اجتماعی ریشه ای بس عمیق در خودخواهیشان دارد. فقیر مقصر فقر است .....

 نکته ی ظریفی که طرفداران سیاست های راست را در عرصه ی اجتماع و  دانشجویان مبهوت پسا مدرنیسم و لیبرالیسم را در دانشگاه ها  به دنبال چنین مواضعی می کشاند، در  وجود ته رنگی  از  حقیقت  در این نظرات است، و تأکید می کنم: تنها  ته رنگی!

بله، زبان واقعیت را می سازد ولی  نه در خلأ‌ بلکه بر زمینه ای که از پیش وجود داشته است!  این زمینه را افراد می سازند ونه واژه ها و در خلأ!     بله، واقعیت سیال است ولی نه از امروز به فردا!  و نه به آن شدت سیال،  که توصیف و معنا کردن را نا ممکن کند.   بله،  فرد مسؤل شکل دادن به واقعیت زندگی خود است ولی از مس، نمی تواند طلا بسازد و اگر هم  روزی این آرزو عملی بشود، نه به این زودی ها و نه برای همگان است!

 بخشی بسیار کوچک از حقیقت را  کل آن  و نیز مطلق  خواندنش   فریبکاری است و نیز  وجهی از آن  را، هر چند کوچک و هر چند دور، ندیدن،  نا آگاهی است.  ندیدن وجهی که آرام آرام  باعث دگرگونی است، می تواند نتایج دهشتناکی داشته باشد. رمان «گورستان پراگ» امبرتو اکو را به یاد می آورم که نحوه ی شکل گیری نظریات ضد یهودی را چگونه با زبردستی  به  روایت کشانده است.  اولین آجر  کوره های آدم سوزی هیتلر، در قرون وسطی گذاشته شد، و آن هم  با دیگری گردن یهودیان،  «لطیفه» پراکنی در مورد آن ها، داستان  بافی و البته بدون دسیسه  های سیاسی کار ار پیش نمی رفت.  توده ها هم برای سرگرمی و «خوش گذرانی»  این تاکتیک های نخبگان قدرقدرت را «معصومانه» ( اگر نگوییم ابلهانه)   طی قرن ها  تکرار کردند تا هیتلر توانست در قرن بیستم، این کشته را درو کند و با برتر شمردن  خودِ آریائيش، به پای سوزاندن یهودی دیگر شده برود.

بله، زبان واقعیت را می سازد ولی  نه در خلأ  و نه از امروز به فردا.   چرا واژه های مورد استفاده برای سخن گفتن از دیگری،‌زنان، کودکان و شوخی های ملیتی، جنسی و جنسیتی به  حساسیتی روز افرون دامن زده اند؟ سی  چهل سال پیش چنین نبود. خیال همه هم راحت بود،... هر که هر چه می خواست می گفت و شنوندگان نیز با او همراهی می کردند؛ و اگر هم  در میانِ حتک حرمت شدگان بودند،  به روی خود نمی آوردند. برای قدرت سرکوبگر چه از این بهتر؟  هر چه برخورد کمتر، امکان ایجاد فضای آموزشی کمتر و توده های  نا آگاه تر و بردبار تر دهنه را راحت تر می پذیرند،  سپس خود را محق به افسار بستن  نیز می دانند.

  آیا برخورداری از چنین  حساسیتی خوب است یا بد؟  سنجیدن واژه هایی که برای توصیف دیگران به کار می بریم لازم است یا نه؟  این حساسیت  انسانی است یا مته به خشخاش گذاشتن است؟  آیا همچنان که مارکسیست ها تبلیغ می کردند،‌ اصل را فراموش کردن و به تله ی فرع افتادن است؟   عاملیت یافتن و دفاع از خود و همنوع است یا نادیده و بی اهمیت شمردن اوست؟  استقبال از «دیگری»  با آغوشی باز است یا منزوی ساختنش؟‌  برجسته کردن  هویت خود به قیمت نفی هویت دیگری است یا محق دانستن هویت های دیگر است؟

در هر دوسوی  این روند بوده ام. من و خانم استاد،  برای هم، دیگری بودیم: من، زنی جهان سومی و تازه وارد و محتاج  « فراگیری  حقوق زنان» و بنا بر این، موظف به  قبول هر چه به حلقومش می ریزند  و «او»‌،  زیرا که  «ما» را نمی شناخت.  در آن دوره، ما نه با یکدیگر،  که با کلیشه هایی که دیگران از ما ساخته بودند ( و درونی کرده بودیمشان) در تعامل بودیم... ولی به تدریج، کلیشه های «دیگری ساز » دیروزی، لااقل  به گفتگو با هم نشستند،  وی با وجهی از زنان جهان سومی آشنا شد که برایش غیر منتظره بود و من نیز دریافتم زنان را بسیار بیش از آنچه فکر می کردم نیاز و شایستگی است.

نکته ی دیگر،  سنجش خود است. چگونه به خود اجازه می دهیم به دیگری نظر از بالا بیندازیم حتی به شوخی؟ مگر نه آن که لازمه اش برتر دانستن خود است؟  بر پایه ی چه معیاری ارجح شده ایم؟ 

همه این شعر را در باره ی رفتار نازی ها  با «دیگری»‌  به خاطر داریم: 

اول سراغ کمونیست ها آمدند،

سکوت کردم چون کمونیست نبودم.

بعد سراغ سوسیالیست ها آمدند،

سکوت کردم زیرا سوسیالیست نبودم.

بعد سراغ یهودی ها آمدند،

سکوت کردم چون یهودی نبودم.

سراغ خودم که آمدند،

دیگر کسی نبود تا به اعتراض برآید.[1]

 

واژه ها!  این واژه های لعنتی و دوست داشتنی ... 

 

 


*********
این مطلب بخشی از کتابی است که به زودی از طرف انتشارات انسان شناسی و فرهنگ منتشر خواهد شد. نقل قول و هر گونه  انتشار این مطلب بدون اجازه  کتبی و رسمی موسسه انسان شسی و فرهنگ ممنوع و قابل پیگرد قانونی است. متن منتشر شده برای جلوگیری از تقلب های احتمالی فاقد  منابع 
درونی بوده و بخش هایی از متن اصلی در آن خذف شده است یا بدون آنکه به اثر خدشه ای وارد شود تغییر کرده اند. متن نهایی و کامل در  شکل  کتاب منتشر خواهد شد.


**********

 

[1]

فریدریش گوستاف امیل مارتین نیمولر (به آلمانی: Friedrich Gustav Emil Martin Niemöller) (زاده ۱۴ ژانویه ۱۸۹۲ – درگذشته ۶ مارس ۱۹۸۴) کشیش پروتستان ضد نازیسم است که به خاطر مقاومت در برابر هیتلر و گفتار کوتاه شعرگونه‌اش که به اشتباه به برتولت برشت نسبت می‌دهند و مدام دستکاری و کم و زیاد می‌شود، شهرت جهانی دارد.

 

تاریخ انتشار

شنبه, مرداد 2, 1395 - 22:41

شاخه اصلی

سیاسی

دیگری سازی زن

هفته ی پیش، مقاله ی آموزنده ی  آقای سمیعی مرا با  شعر سپانلو به نام « خانم زمان» آشنا کرد.  آن شعر را نخوانده بودم  و در این نوشته نیز در باره ی آن سخنی ندارم.  آنچه  نظرم را جلب کرد،  عنوان آن بود  که حاکی از مؤنث دانستن  و یا نمایاندن زمان بود.  فهرستی از مفاهیم دیگر که با این روش از آن ها یاد می شود برایم  تداعی شد: از خورشید خانم گرفته تا  ...   استفاده از زن به مثابه  محملی برای درک و معنا دادن به دنیا تازه نیست و قدمت آن، سخن  از مقبولیت و عادی شدنش می کند؛ گویی حضورش در تخیل، به تنهایی  دلیل محق و حتی لازم بودنش  است. در دنیای مران ( و مردانه) ، این به چه معنی است؟

 در زندگیِ مردان،  زن  هم به عنوان «دیگری»  و هم  «مادر»، «بازتاب» است. به گفته ی سیمون دو بووآر، مرد خود را هنجار دانسته و زن را«دیگری» که هم نزدیک  است و هم دور.  زن  محملی است میانجی  بین آنچه  شناخته نیست و آنچه  خواست شناختش  هست.  زن، با وجود « دیگر بودن»،‌ اولین میانجی است  بین مرد و زندگی  زیرا که مرد از زن زاده می شود و از طریق زن به زندگی پا می گذارد. زن اولین میانجی وی  است برای  شناخت و درک رابطه اش  با خود،  همنوعان، دوستان و با دنیا.   بدین  طریق،  برای مردان، زن  محملی می شود برای شناخت.  این امر،  بخصوص در  شرایط مردسالارانه و مقام درجه دومی زن،  تشدید می شود.

گروه های محروم از قدرت ، همچون اقلیت ها، به حاشیه رانده شده ها، مستعمرین و .... توانسته اند سرکوب گر خود را «دیگری» سازند. اما رابطه ی زنان با مردان ( که تاریخ شاهد قدر قدرتیشان بر زنان است)  چنین نیست. زنان خود را «تز» و مرد را «دیگری» یا «آنتی تز» نکرده اند، تا به سنتز ( خود و شناخت) برسند.  پژوهشی  از این دید  ازدوران مادر سالاری،   پرسش های بسیاری را در باره ی شیوه ی شناخت زنان  روشن می کند.

این تفاوت ناشی از چیست؟  

می توان به آسانی، جنبه ای از تاریخ سیاسی ـ اقتصادی را برجسته ساخت و عدم دست رسی  زنان  به ابزار و روند تولید را دلیل بی قدرتی آنان دانست.  این البته سهم بزرگی در به حاشیه کشاندن زنان و حبس شان به درون خانه ی خودشان  داشته است.   به علاوه تولید مثل نیز  مشارکت اقتصادی اعظم  زنان پنداشته شد و با وعده ی نسیه،  بهشت را  هم به زیر پایشان کشاندند.  ولی به دلیلی  پایه ای تر نظر کنیم:  مثلا  این که  در حالی که فرزندان پسر، هویت خود را در تقابل با مادر شکل می دهند، دختران از طریق هماهنگی با مادر این کار به شناخت خود می رسند.  در حالی که دختر و پسر، هر دو توسط زن ( مادر) تغذیه و پرورش می یابند،  دختران، باید مانند مادرشان (زن)شوند ولی پسران، از مادر فاصله می گیرند  تا مرد شوند. خودِ پسر از راه   «تفاوت»  با مادر شکل می گیرد.  در راه مرد شدن، پسران را سرکوب همذات پنداری با مادر و در نتیجه  گسستی لازم است که برای دختران ( تداوم  مادران)  نیست.  لزوم این امر از نظر جنسیتی و جنسی بسیار روشن است.   دختران نیز محتاج جدایی از مادران، برای رشد هویت خود هستند ولی در مورد دختران  قاعده تداوم است و نه گسست.  مادر برای دختر همان طور «دیگری» نیست که برای پسر است.   بنا بر این می توان تصور کرد که  «دیگری ساختن کامل / مطلق » لازمه ی روند شکل گیری هویت پسران است و نه دختران.  برای پسران و در نتیجه مردان،  دیگری ساختن عادی و لازم است اما برای دحتران و زنان نه به آن اندازه و یا شاید «دیگری سازی» دختران « به نوعی دیگر» است. برای زنان، دیگری سازی  لازم نیست مقابله ای و «نفی دیگری» باشد. نتیجه آن که رابطه ی زنان با محیط خود به راحتی می تواند  در جهت ایجاد تکثر نوع رابطه  باشد  و آزادی خود را در تنفس درچنین فضایی دیدن.  شناخت خود و دیگری  برای دختران از طریق مرتبط بودن/شدن و همذات پنداری با دیگری رخ می دهد.  و این از مهمترین  ویژگی ها  و از نتایج  مقبول  و مورد انتظارِ  مادر شدن است.

به نظر می رسد که تحکیم و تداوم این روند ناشی از آن باشد که از یک طرف، پسران /مردان محتاج ابزاری و دیگری  کردن مادران/ زنان در راه شناخت اند  و از طرف دیگر دختران/ مادران  چنین نیازی ندارند؛.   این الگوی برخورد و شناخت از راه «دیگری کردن کامل/مطلق»،   اغلب عادت و طبیعت ثانوی شده و بر سایر روابط  مردان  با جامعه و طبیعت نیز سایه می افکند.

 دیگری کردن  زنان همیشه همراه  با  پست شمردن آشکار آن ها نیست. مگر نه آن که عدالت، آزادی، زمین، خورشید، گل و ....  حتی در بخش بزرگی از  ادبیات امروز،  مؤنث پنداشته می شوند و این حتی در زبان هایی که  واژه ها/ مفاهیم بری از  جنسیت اند نیز صادق است.  این امر به چه نیازی پاسخ می دهد؟    البته این پرسش به معنای  ارزیابی فقط مثبت مؤنث نیست و شاهد این  ادعا،   پیشینه ی  تخیل و پنداشت نوشته ی بشر است که  زن را یا فرشته خواسته است یا روسپی.  القابی مانند عفریته، لکاته، عجوزه، و ...  نیز، کم در مورد زنان استفاده نشده اند.  

پرورش فرزند امری بس خطیر است، بخصوص فرزند مذکر برای مادران.  چگونه پسرانمان را پرورش دهیم تا تنش جنسیتی که در بالا ذکر شد  در روحشان دايمی و در نتیجه برایشان عادی نشود؟  چه در آن صورت، هزینه اش را  زنان مخاطبشان در طی زندگی،   خواهند پرداخت.  چگونه دخترانمان را بار آوریم تا در جایگاه مادر، این تنش را  بازشناخته و به پسرانشان بیاموزند تا با آن در میدان عقل روبرو شده و با آن کنار بیایند.

 حال که از «دیگری کردن» چاره نیست، « دیگری» را از حقوق  انسانی بری نکنیم و درک کنیم تا چه اندازه لازمه ی زندگی اند.

تا کی در به همین پاشنه بچرخد ؟


*********

 مطلب بخشی از کتابی است که به زودی از طرف انتشارات انسان شناسی و فرهنگ منتشر خواهد شد. نقل قول و هر گونه  انتشار این مطلب بدون اجازه  کتبی و رسمی موسسه انسان شسی و فرهنگ ممنوع و قابل پیگرد قانونی است. متن منتشر شده برای جلوگیری از تقلب های احتمالی فاقد  منابع 
درونی بوده و بخش هایی از متن اصلی در آن خذف شده است یا بدون آنکه به اثر خدشه ای وارد شود تغییر کرده اند. متن نهایی و کامل در  شکل  کتاب منتشر خواهد شد.
*******

تاریخ انتشار

چهارشنبه, تير 30, 1395 - 04:23

شاخه اصلی

جنسیت

شیوه های مرئی ساختن مسایل کودکان در برزیل

شیوه های  مرئی ساختن مسایل کودکان در برزیل  ـ  تحلیلی از مشارکت علوم اجتماعی دراین امر .

تحلیلی از مشارکت علوم اجتماعی دراین امر
چکیده[1]

  این مقاله مشارکت علوم اجتماعی را در قابل رؤیت ساختن  مسايل کودکان  در برزیل از سال ۱۹۶۰ تا کنون مورد بررسی قرار می دهد.  اولین نظام مرئی کردن،  کودکی را همچو بخشی ساختاری از عدم  تساوی اجتماعی، و «مشکلی اجتماعی» می داند  که انگیزه ی حمایت های  دانشمندان علوم اجتماعی ازسیاست های اجتماعی است. مطالعه ی کار کودکان و مهمتر از همه، مسايل آموزشی، پژوهش های بسیاری را دامن زده است.

دومین نظام مرئی کردن کودک را به مثابه  بازیگری در صحنه ی اجتماع  با برخورداری از  حقوق اجتماعی بررسی می کند.

پیامد بین المللی شدن حقوق کودکان، گذراندن قانون در برزیل و نیز انگیزه ی مطالعاتی در باره ی کودکان  شد.  علیرغم آنکه  پژوهش های اجتماعی مسايلی بسیار را مطرح ساختند،  به منظور همپایه کردن این پژوهش ها  با تحقیقات در سایر زمینه ها،‌ بودجه ی بیشتر و مشارکتی فعال در زندکی اجتماعی کودکان لازم است است.  

 

مقدمه

جمعیت  ۱۴۰ میلیونی کودکان ( ۱ ـ ۱۴ ساله)  در آمریکای جنوبی، دلیلی بر اهمیت آنان و نیاز به اختصاص متناسب منابع  اجتماعی برایشان است.  از ۱۷۰ میلیون جمعیت  برزیل، تفریبا ۴۸۶۰۰ میلیون و یا به عبارت دیگر ٪۳۰ جمعیت  را کودکان ( تا ۱۴ ساله)  تشکیل می دهند[2]  .   واقعیت اجتماعی زندگی کودکان رو به وخامت است و شاهد آن  نرخ بالای مرگ کودکان ( به طور متوسط  ۷، ۲۸ از هر هزار نوزاد)، سوء تغذیه، روسپیگری، و فرار از مدرسه و خانه (  ۶،۱ میلیون از ۲۷ میلیون کودکان بین ۷ تا ۱۴ ساله)[3] است.  در حالی که موارد اقتصاد کلان همچون  نرخ تورم، کاهش تولید ناخالص ملی و غیره  همچو مسايل ملی  درجه اول  ثبت می شوند،  به مسایل کودکان توجه لازم  نمی شود و مشکلات آن ها  را  پس غرور ملی و  مشکلات خانوادگی  پنهان می کنند.

وینترزبرگر ( ۱۹۹۶) در تحلیل خود از کودکی مدرن با استفاده  از داده هایی عمدتا برگرفته از اروپای غربی، نتیجه گیری کرده است که در مقایسه با گروه های اجتماعی دیگر،‌  سهم کودکان از برخورداری از رشد اقتصادی جامعه کمتر بوده است.  در جوامع مدرن کودک، به مثابه  مورد ی که نیارمند حمایت و تأمین نیاز است  برآورده شده و از آن جا که شرایط مادی  و توازن قدرت به ضرر کودکان است، هنوز به مرتبه ی ای که میثاق حقوق کودک سازمان ملل به وی اعطا کرده، نرسیده است. اگر شرایط کودکان در اروپای غربی چنین باشد، درکشور های آمریکای جنوبی که  مکانیسم بازتوزیع ( اگروجود داشته باشد) تأثیری بسیار کم در براندازی بی سوادی و فقر داشته است، اوضاع به مراتب بد تر است.   در چنین شرایطی، هدف ما بررسی سهم علوم اجتماعی در برزیل، در  مطرح ومرئی ساختن کودک  به عنوان عامل کنش و نیز طبیعت شراکتشان به جامعه است. چگونه مسايل کودکان توانسته است توجه و سرمایه گذاری دانشمندان علوم اجتماعی را به سوی معکوس کردن « بی توجهی ساختاری جامعه در قبال کودکان» متمایل کند[4]؟  و نیزبه چگونگی دسته بندی مسايل کودکان،  در نظر گرفتن کودکان همچون موارد تحقیق و در نتیجه شکل دادن به مباحثات علوم اجتماعی در برزیل و  نحوه ی توجه آکادمیا به کودکان خواهیم پرداخت. در این راه،  به تأثیر مسایل کودکان بر تولید علمی علوم اجتماعی و سیاست های اجتماعی در باره ی کودکان تمرکز خواهیم داد.  این تحلیل ما را قادر به  طرح  مسايل کودکان،  ارزش های متبلور و عقاید جامعه ی برزیل در باره ی آن ها،   و نحوه ی شراکت علوم اجتماعی در شکل گیری این ذهنیت خواهد نمود.

تصویر کلی منتج از این پژوهش حاکی از شراکت بسیار ضعیف  جامعه شناسی در «معکوس کردن بی توجهی ساختاری جامعه در قبال کودکان » است.  برخی دلایل ممکن این امر را با روشن کردن  نحوه ی شکل گیری تاریخی و نهادی علوم اجتماعی در برزیل،  نظریه پردازی های  اصلی آن و میزان توجه آن به  موقعیت کودکان  در طی زمان ، توضیح خواهیم داد.

قابل ذکر است که مسايل کودکان در برزیل، مرتبط  با  موقعیت جغرافیایی  این کشور در سیستم جهانی است. برزیل  در حاشیه ی دنیای غرب واقع شده است و بدین لحاظ پژوهشگران این کشور مدیون تولیدات اروپایی و آمریکای شمالی اند و بدین لحاظ  با امری دشوار روبرو هستند:  مشخص کردن ویژگی های طرح «مسأله ی کودکان»  در برزیل و تشابهات و تفاوت های آن  با برخورد به مسایل کودکان درصحنه ی بین المللی.  مانند هر مورد دیگر، احتمال بیش یا کمتر از اندازه  مشابه دانستن آن ها جود دارد. اولین اشتباه  ناشی از عدم فاصله گیری لازم و دومین واکنشی پس زننده  است به دنیای خارج و توهم استقلال کامل از نفوذ آن است.

از آن جا که مفهوم کودکی، در پیچاپیچ روند رشد و توسعه ی بین المللی شکل گرفته است، در عین برخورداری از تنش های خاص خود،‌  تشابهانی نیز دارد،  طرح مفهومی جهانی از کودک و  حقوق وی  در  میثاق  بین المللی حقوق کودکان نیز تآکیدی بر این امر است.   کشور های حاشیه ای، علیرغم عدم برخورداری از شاخص های  تجدد در زمینه های رشد اجتماعی و عملکرد فرهنگی شان،  به وسوسه ی وام گیری ازگفتمان  تجدد ، و امروزه،  جهانی شدن، افتاده اند.

  

از عدم رؤیت تا مريی شدن: کودکی به مثابه « معضلی اجتماعی» بین سال های ۱۹۶۰ و ۱۹۸۰

 

در اویل قرن بیستم  اندیشمندان علوم اجتماعی برزیل دکتر ها و وکلای تحصیل کرده ی خارج بودند. پیشوای علوم اجتماعی در برزیل، نینا رودزیگز  انسان شناس است.  رودریگرز مروج «مکتبی»  بود با نظریه یِ محوریِ  مستعد بودنِ  بیولوژیکیِ تبهکاران به جرم از سنین پائین[5].  وی که تحت نفود  مثبت گرایی و طب بهداشتی  کودکانِ اسپنسر بود، مانند دکتر مونکورو فیلو( ۱۹۱۷ ، ۱۹۲۶)  دیدگاهی طبی بر جامعه داشت و با  آن  به مثابه موجودی زنده که باید مورد مراقبت و درمان قرار گیرد برخورد می کرد.  افکارمونکورو فیلو در باره ی تربیت کودک بسیار رایج و مرجع هنجاری بورژوازی تازه پای اوایل فرن بیستم در برزیل بود. مرجع مهم دیگر مانويل بومفیم، دکتر و استادی که در سال های  ۱۹۲۶، ۱۰۳۲، و ۱۹۹۳ ،  در باره ی  اهمیت آموزش کودکان در توسعه ی برزیل به منظور همپایی با  آمریکا می نگاشت.  دانشکده ی علوم اجتماعی در اواخر دهه ی ۱۹۵۰ تأسیس شد و در دهه ی ۱۹۸۰،  به تدریج جامعه شناسی، انسان شناسی و علوم سیاسی بنا نهاده  شدند.  یکی از اولین دپارتمان های علوم اجتماعی در دانشکده ی فلسفه ی دانشگاه سائو پائولو (USP)  برقرار شد  و نقشی  تعیین کننده  در گسترش این رشته در برزیل ایفا کرد.  در این زمینه به فلورستن فرناندز(عالم علوم اجتماعی)‌ و کايو پرادو جونیور ( وکیل) ، که هر دو در این دانشگاه به تدریس پرداختند،  بسیار ارجاع داده می شود.

آهنگ رشد سیاسی و اقتصادی کشور، دانشمندان علوم اجتماعی را به طرف موضوعاتی  که به طور آشکارا با نوسانات دمکراسی  برزیل مربوط بود کشاند. از زمان اعلام جمهوری در ۱۸۸۹،  برزیل دستخوش چندین کودتا و حکومت استبدادی ( ۱۸۹۱ ـ ۴؛ ۱۹۳۷ ـ ۴۵؛ و ۱۹۶۴ ـ ۸۳)  بوده است.  بدین لحاظ،  نقش دولت،  نهاد ها و مسائل ناشی از  برقراری  اقتصادی مدرن مرکز توجه دانشمندان علوم اجتماعی شد.   دهه ی ۱۹۶۰ به تحقیقات تحلیلی عوامل توسعه نیافتگی اقتصاد کشور های حاشیه ای همچون برزیل  معروف بودو به عنوان مثال می توان از مطالعات  سلسو فورتادو[6] ( ۱۹۵۶، ۵۸، ۵۹، ۶۱، ۶۱ و ۶۶) نام برد. موارد دیگر تحقیق عبارت بودند از: تنش اجتماعی ـ اقتصادی ناشی از صنعتی شدن،  شهر نشینی و تغییرات  کشوری عمدتا روستایی با نظامی اولیگارکی با تاریخ  چهار صد سال کار  بردگی بودند ( فرناندز: ۱۹۵۸، ۱۹۵۹ ۱۹۶۰، ۱۹۶۸، ۱۹۷۳؛ و پرادو ی پسر: ۱۹۵۴،‌۲۱۹۶۶، ۱۹۷۵ و ۱۹۸۷).

بنا بر این در برزیل،  علوم اجتماعی  بر پایه ی  تحقیقات در موضوعات اقتصاد کلان  (متأثر از  بن بست ها و تضاد های  ناشی از خواست مدرن شدن، آن هم  در چهارچوب تاریخی مستعمرگی، کار بردگی،شکر و بعد قهوه و صدور کالا های مصرفی)  رشد کرد. دانشمندان علوم اجتماعی هنوز هم  با معضل عدم عدالت اجتماعی  دست و پنجه نرم می کنند؛  در این میان، مسايل کودکان  فقط به صورت جسته گریخته در مباحثات اجتماعی که بیشتر حول  سنت  نظری تحلیل مارکسیستی  می چرخید، مطرح می شد.

به علت  افرایش دايمی جمعیت کودکان ولگرد و ارتکاب تصاعدی جرایم،  دادگاه سائوپولو از مرکز تحلیل و برنامه ریزی برزیل ( CEBRAP, 1972) درخواست  حمایت از سیاست های اجتماعی را برای این جوانان  کرد. نتیجه ی آن، «کودک، بلوغ و شهر» پژوهشی مرجعی شد برای مطالعات کودکان به حاشیه رانده شده.   مهمتر آن که این مطالعه موضوعاتی همچون رابطه ی  بین  ساختار خانواده هایی که کار می کنند، کودکان تبه کار، فقر و جرم را مورد توجه قرار داد. عاطل و باطلی و رها شدگی کودکان در شهر های بزرگ، معضل  اجتماعی شناخته شدند و در نتیجه محتاج  سیاست های اجتماعی.  مهمترین سیاست اجتماعی عبارت شد از  نهادینه کردن  مفهوم «‌کودکان کج رو».  این سیاست  رابطه ی بین  کودکان  فقیر و جامعه  را به طور روز افزونی قضایی  کرد: دو« مجموعه ی قانونی در بار ه ی کودکان صغیر» در سال های ۱۹۲۷ و ۱۹۷۹ عرضه شد. به این شکل کودکان  فقیر،  مجرمانی بالقوه و خطرناک و مترصد ارتکاب جرم معرفی شدند و بنا براین لایق تنبیه قانونی گردیدند. آمار های منتشره از جانب اداره ی فدرال یاری و حفاظت کودکان ضعیر (FUNABEM) در ۱۹۸۴ به  خطیر بودن اوضاع هشدار می داد.   برآورد شده بود که  حدود  ۳۰ میلیون  کودک صغیر ( کمتر از ۱۹ سال)، یعنی نیمی از کودکان صغیر  برزیل  رها شده محسوب می شوند.

مطالعات بیشماری در میدان های  علوم انسانی و علوم اجتماعی[7]  به معضل پیچیده ی ناشی از تبه کاری کودکان و درمان نهادینه کردن ها ( که اغلب به معنای زندانی کردنشان در سازمان های دولتی، بنیان رفاه کودکان صغیر، و سازمان های FEBEM بود) و غیبت سیاست های دولتی مؤثر در مبارزه ی جدی با مشگل کودکان  اشاره داشت.

در حالی که  مرئی بودن کودکان در علوم اجتماعی از دید توجه  به « کودک فقیر و رها شده» صورت می گرفت،  الگوی تحقیق در علوم انسانی بخصوص روان شناسی، « کودک رشد یابنده» بود ( کاسترو ۱۹۹۲) که هنوز عاملی کاملا توانا برآورد نمی شد و در نتیجه محتاج به آموزش و پروش و فراگیری اجتماعی شدن بود.

در این دوره،     در جامعه ی برزیل و نیز سایر کشور ها،  کودک و کودکی عمدتا به مثابه «مسأله ی اجتماعی» و یا « بالغین آینده» تصویر می شد ( کورسارو  ۱۹۹۷).  با این حال، پژوهشگرانی که به مسايل فمینیسم و اقلیت ها توجه داشتند،  غیر مستقیم به  راه مطالعه مشگلات  کودکان همچون به «حاشیه رانده شدگان»  افتادند ( النن ۲۰۰۱).  در برزیل،  رابطه ی بین مطالعات جنسیت / فمینیسم و  مطالعات در باره ی کودکی روشن نبوده است؛ با این حال مطالعات در باره ی کودکان تا حدودی همانند  مطالعات در باره ی مهاجرت بوده است.  در برزیل، مهاجرین نیروی کار عمده ی اولین  کارخانجات  بزریل را تشکیل می دادند. در نیمه ی اول قرن بیستم،  مردان، زنان و کودکانشان در کاخانه های کوچک و بزرگ صنعتی کار کرده و به تولید خوراک، آشامیدنی، کفش، کاشی و پارجه پرداختند ( مورا ۱۹۸۲). نیروی کار کودکان چه در  نهاد های تجاری و چه در خیابان ها از اهمیتی بسیار برخوردار بود.  بنا براین، کودکان از ورای مطالعات مهاجرین در کارخانجات و غیره، مرئی  شدند.

به آهستگی، موضوع کار کودک به عنوان موضوع پژوهش جا افتاد.  دو مقاله ی مهم در ماچائو بتو در ۱۹۷۹ و ۱۹۸۰ چاپ شدند. این مقالات از دید مارکسیستی  رابطه ی بین کار  نامريی دختران و پسران را در خانواده ها  و خیابان ها  و اقتصاد سرمایه داردی بررسی می کرد.  ابن مقالات نه تنها به دلیل ارايه ی مفاهیمی کلیدی در باره ی کار کودکان در خانه، بلکه به علت نوآوری در شیوه ی  پژوهش  مراجعی برجسته شدند:  در این تحقیقات از سؤال های باز استفاده شد  ( سؤال هایی که به پاسخ مثبت ویا  منفی نیاز ندارند‌ و به مشاهدات  کودکانِ مورد مطالعه ارج گذاشته شد.  این مقالات ازمراجع اولیه به حساب آمده  ودیگر محققین را مورد تأثیر قرار داده اند[8].

انتشار مطالعات پیر بوردیو، تحت عنوان « بازتولید»  که در ۱۹۷۵ در برزیل  بر آموزگاران و استادان برزیلی [9]که خود در دهه ی ۱۹۸۰  در باره ی موضوعاتی همچو عدم تساوی آموزشی  و سیاست های  اجتماعی آموزشی حساس بودند،  بسیار مؤثر افتاد.   تحلیل های ساختار گرایانه ی نظام آموزشی  الهام بسیاری از مطالعات قرار گرفت ( کتنی و ... ۲۹۹۱)  و با باز کردن  فصل مشترکی بین جامعه شناسی و آموزش پرورش، به موضوعاتی  از فرصت های آموزشی گرفته تا  تحرک اجتماعی و چهارچوب های  آموزشی کودکان پرداخت.  در این مطالعات کودکان به عنوان شاگرد و هدفِ آموزش برآورد می شدند. دو مجله ی علمی مهم[10] که در ۱۹۷۱ و ۱۹۷۸ منتشر شدند،  سهم به سزایی در باز کردن راه  مداقه و تفکر را در باره ی آموزش و جامعه ایفا کردند. 

بین سال های ۱۹۶۰ و ۱۹۸۰  میدان مطالعات وسیعی  در باره ی  کودکی باز شد، لیکن موضوعات به طور نظام مند دنبال و مورد پژوهش قرار نمی گرفتند. کودکی هنوز به طور اتفاقی و بسیار کم در کارهای قابل تعمق بسیاریاز  محققین یافت می شد و هنوز موضوعی نسبتا بی ثبات در روند پژوهش های علمی بود. لیکن آنچه  اهمیتی کسب کرد، برخورد به این موضوع به عنوان «مسأله ای اجتماعی» و عاملی مهم در عدم تساوی اجتماعی در برزیل بود و وجود تبعیضی در ذهن و تخیل برزیلی ها در مورد کودک و کودکی را  تأکید کرد:  از یک طرف  کودکان فقیر و فراموش شده به عنوان «صغیر» هایی  تبه کار مطرح می شدند  که می بایست مورد تنبیه قانونی قرار می گرفتند، و از طرف دیگر  کودکان خانواده های ثروتمند  به عنوان شاگرد،   و عناصری که هنوز اجتماعی نشده اند تصویر می شدند. در هر دو مورد کودکان  به  نه به عنوان  عامل کنش ( سوژه)  بلکه موضوعی ( ابژه)  که  شاید قربانی شرایطشان بودند (و شاید هم نه)، ولی به هر حال ‌می بایست مورد حمایت و‌کنترل قرار گیرند، ارزیابی شدند.

ناچیزی سرمایه گذاری علوم اجتماعی در بررسی  کودکی و مسايل کودکان از اهمیت  این ها نکاست.  یکم: رابطه ی لازم بین فقر کودکان و رفتار تبه کارانه به طور جدی مورد سؤال قرار گرفت، البته نه به اندازه ای که عملکرد های اجتماعی و درک نظام قضایی را دگرگون سازد؛ دوم:   مفهوم « خانواده های سازمان نیافته[11]» بخصوص کودکان بدون پدر، به طور جدی  به موضوعات تحقیق تبدیل شدند.  بالاخره،  کار کودک  را که تا آن زمان به طور مثبت،  کار کودک و خانواده شان می خواندند، صریحا  نماینگر رابطه ی طبقاتی و استثماری  برآورده و نامیده شد.

چنان رژیم مرئی کردن  که کودکی را در چهارچوب علوم انسانی مفهموم  کرد،  علیرغم تمرکز بر کودکان فقیر و فراموش شده در برنامه های سیاسی و اجتماعی،  زمینه ی پیچیده و چند وجهی ، مسايل و سهم  و نقش کودکی را در برزیل نادیده می گرفت و  تنها  در دهه های  بعدی بود که کودکی از جنبه های گوناگون  مورد شناخت فرار گرفت و تفهیم شد . مهمتر آن که کودکان، نه به تنهایی عناصری که می بایست مورد کنترل و حمایت  قرار گیرند،  بلکه  به شیوه ای جدید دیده می شدند.

 

کودکی و جامعه در ابتدای قرن بیستم: 

کودک به عنوان عامل کنش فرهنگی و محمل[12] حقوق[13]

 

 در روند   استقرارمجدد دمکراسی در برزیل بعد از بیست سال طولانیِ دیکتاتوری نظامی و نیز اعلام قانون اساسی جدید ۱۹۸۸، طرح  آموزش و حمایت  حقوق کودکان،  تحت نام  « مقررات کودک و تازه بالغین»  (ECA) در ۱۹۹۰  تأمین مالی شد.

 مفهموم قضایی کودک به عنوان «محمل حقوق»ِ  برزیل را لااقل در سطح گفتمان،  در ردیف جوامع مدرن قرار داد.  پیش نهاد جدید این قانون،  استفاده از مفهمومی که از نظر قضایی معادلی  برای  کودک  باشد و نیز خودداری از استفاده از  لقب  صغیر  (اگر نه در عمل،‌ لااقل در مضمون قانون)‌  برای  کودکان فقیر( که طی قرن بیستم رها شده و احتمالا  تبه کارخوانده می شدند)  بود.

شایسته است از« جنبش ملی دختران و پسران خیایانی[14]»MNMMR که در سال ۱۹۸۵ شکل گرفت و  خط مشی بدیلی در حفاظت از کودکان خیابانی ارائه داد، نام برده شود. این جنبش، بخش های مختلف جامعه را همچون مبارزین درون  سازمان های حکومتی مانند FUNABEM،  یا در سازمان های بین المللی همچون  UNICEF ،و سازمان های غیر دولتی را با هم مرتبط می ساخت. جنبش ملی دختران پسران خیایانی، برای اولین بار در سال ۱۹۸۶ در برازیلیا ( پایخت برزیل)  «اولین  گرد همآیی  دختران و پسران خیابانی» را با حضور ۴۳۰ دختر و پسر خیابانی به نمایندگی از جانب بسیاری از جنبش های ملی کودکان و سایر شرکت کنندگان،  منعقد کرد.  این جلسه  MNMMR را مطرح کرد و به خوبی  شناساند واین امر باعث تقویت «جنبش دفاع از حقوق کودکان» FNDDC شد. FNDDC هم در ۱۹۸۵،توسط  عوامل پیشرو مدنی و حکومتی بنا نهاده شده بود.  چنین بسیج ملی در حمایت از حقوق کودکان  تأثیری تعیین کننده  در ایجاد اولین  دگرگونی هایی که قانون اساسی سال ۱۹۸۸ و بعد در سال ۱۹۹۰ [15] در  قانونی کردن « مقررات کودک و تازه بالغین[16]»  که در بالا ذکر شد، داشت.

این تغییرات، علیرغم  آن که در به دور انداختن عنوان تحقیر کننده ی «صغیر» برای این کودکان داشت، از ادامه و بازتولید  عملکرد های اجتماعی  و برخورد با کودکان  تأثیری  بسیار محدود داشته است.  طبق معمول،  همانند  سایر تغییرات در قانونگذاری در برزیل،  این مورد نیز موقعیتی آرمانی را در نظر دارد.  پیدایی ناگهانی فضای سیاسی  آزاد  (ناشی از جنبش حقوق مدنی)،   فاصله ای وسیع بین فرمول بندی قانون و عملکرد های سیاسی و اجتماعی که هنوز «واقعیت» زندکی کودکان و جوانان برزیل را تشکیل می دهد،  ایجاد کرد. در واقع،‌ ECA به  حمله ای همه جانبه علیه  تبعیض های اجتماعی علیه کودکان فقیر غالبا سیاه پوست و یا مولاتو که در پی لقمه نانی در شهر ولگردی  می کردند، مشروعیت بخشید. اما  ذهن مردم را نه با  اوامر و لوایح بلکه فقط با  اقدامات مؤثر در باره ی کیفیت و طول مدت آموزش و پرورش آن ها می توان دگرگون ساخت.  همان طور که بسیاری از مطالعات  نشان داده اند،‌ سرنوشت کودکان فقیر،  بخصوص در مناطق شهری تغییری نکرده است[17].  امروزه  بیش از پیش،  به منظور کسب در آمد، کودکان از سن پائین تری به معاملات مواد مخدر و دزدی کشیده می شوند[18] و این امر ترس و حشت بین جمعیت  شهری ایجاد کرده است.  با وجودی که ECA سن بلوغ در امور جزایی را ۱۸ سال اعلام کرده است، در سطح ملی مباحثاتی برای پائین آوردن آن در گرفت.  اهمیت این مباحثات نباید نا دیده گرفته  شود زیرا تأثیری بسیار بر موضوعات پژوهشی داشته  و از جانب دیگر به فعالیت های  انسانی و اجتماعی دانشمندان علوم اجتماعی جنبه ای مبارزاتی داده است، مانند امضای طومار، سخن رانی ها و غیره علیه پائین آوردن این سن.

علیرغم این مسايل، برنامه ی امیدوار کننده ی  ECA  تأثیرات درک جدید از کودک به عنوان فردی برخوردار از حقوق قانونی  و نیز  رابطه ی اش با بزرگسالان را دغدغه ی دانشمندان علوم اجتماعی کرده است و بارتاب آن  در پژوهش هایی مانند کودک همچو شهروند،  نهاد های بدیل سرپرستی کودکان،  مسؤلیت کودکان و نوجوانان در مقابل قانون،  شراکت جامعه ی مدنی در  نهاد های یاری دهنده به کودکان و نوجوانان،  فرزند خواندگی و  غیره  مشهود است.   مطالعات بسیاری در موارد فوق صورت گرفته که به در هم آمیختگی میدان های مطالعاتی همچو مدد های اجتماعی،  آموزش، روان شناسی، حقوق،  بهداشت عمومی، هنر و بالاخره علوم اجتماعی انجامیده  و نیز به نوعی سیالی حدود این میدان ها در مورد مفاهیم و روش تحقیق انجامیده است.  مثلا  شهروندی کودکان نظر وکلا، روان شناسان، انسان شناسان و مددکاران اجتماعی را جلب کرده  و عملا زمینه ی جدیدی از پژوهش  ایجاد کرده است[19].

در دهه های ۱۹۹۰ و ۲۰۰۰،  جهت پژوهش ها در مورد کودکان،  تحت تأثیر سازمان هایی بین المللی همچو UNICEF, UNESCO , ILO  و سازمان های غیر دولتی متفاوت بود.  بودجه ی این پژوهش ها نیز  به موضوع، ‌روند سازمانی پژوهش ( مثلا چگونه و چه زمانی نتایج پژوهش منتشر شوند)  بستگی داشت.  مثلا یونسکو به پژوهش های زیادی در مورد خشونت در مدارس، و کودکان و تلویزیون یاری داده است.[20]

چنین برآورد شده است که بیش از ۲۶۷۰۰۰  سازمان غیر دولتی در برزیل وجود دارد[21] و تعداد بیشماری از آن ها در زمینه ی مسايل کودکان و جوانان فعالند. بسیاری مانند «  کودکان را نجات دهید»  شاخه ای از شبکه های بین المللی است که بودجه شان یا به طور کامل و یا بخشا از خارج تأمین می شود.  موضوعات پژوهشی مورد حمایتشان، موارد «حاد» ی است که در برنامه های اجتماعی  و رسانه ها مورد توجه اند و بدین طریق  در این موارد دیگر  چندان سرمایه گذاری پژوهشی  صورت نمی گیرد.

بانک های بزرگ بین المللی مانند برادسکو و ایتائو و سرمایه داری های خصوصی[22]   بنیاد های خاص خود را برای یاری به کودکان، کمک به پژوهش ها در زمینه ی مسائل کودکان، و تأسیسات  آموزشی و تفریحی برای کودکان محروم بنا نهاده اند.   تخصیص  این همه بودجه  برای رفاه کودکان قاعدتا  باید  باعث رضایتمندی شود و نیز حاکی از توجه جامعه ی مدنی به نیاز های کودکان باشد، اما چنین نیست. پیشرفت های سازمان های غیر دولتی همراه با پس رفتن کمک های دولتی و نادیده گرفتن مسؤلیت های سابق دولت است. بازسازی دولت برزیل و جهت دهی به سرمایه گذاری ها طبق سیاست های نولیبرالی، تقبل مسؤلیت دولت و سازمان های دولتی را در برنامه های آموزشی و رفاهی کودکان به زیر سؤال برده است.  در حال حاضر

تعدد  نهاد ها و سازمان هایی که  بودجه های دولت و یا منابع خصوصی را  در جهات مختلف می پراکنند،  نظر غالب در علوم اجتماعی را  که در ابتدا،  بر وظیفه ی دولت در پاسخگویی مؤثر به مشگلات کودکان تأکید داشت،  منحرف ساخته است.  به علاوه،  در مقایسه با  نتایج حاصله از پژوهشهای دانشکده های علوم اجتماعی،  نتایج تحقیقات سازمان های غیر دولتی و سازمان های بین المللی،  ارائه ی  دانش را توسط رسانه ها  و ورود آن را به عرصه ی مباحثات همگانی  آسانتر می کند؛   زیرا که در مورد دوم، پاسخگویی به خواست های اجتماعی و «ارايه ی سریع دانش» عملی تر است.  به علاوه لازم است در این مورد  به  نوع رابطه ای که  دولت و طرف سوم  در جمع آوری بودجه برای پژوهش ها و نیز تبلیغات سیاسی  برقرار می کنند ،اشاره کنیم.

در این میان  نظریات و دیدگاه های جدیدی برای تحلیل مسايل کودکان مطرح شده  و مطالعات انسان شناسانه ی کودکان در این راه پیشرو بوده است[23].  در ابتدا،‌ موضوع  کودکان،  سیاهان و بومیان آمریکایی،  در چهارچوب مشارکتشان به فرهنگ عامه و ملهم از نظر  تفاوتهای فرهنگی، مورد بررسی قرار می گرفتند. حال آن که نظر به کودک همچون عامل کنش در صحنه ی اجتماع  و فرهنگ دنیا باعث  تکثر مطالعات  تجربی ای  شد که  مسايل کودکان را عمدتا با توجه به فرهنگ سیال معاصر بررسی می کند.  بسیاری از این پژوهش ها به تولید خرده فرهنگ های شهری  توسط کودکان[24] ، شیوه ی مصرف کودکان[25]،  زمینه ی جغرافیایی و شرایط کودکان[26] ، تولید عملکرد های روزمره توسط کودکان[27] توجه دارند .  جالب است که  اگر چه منشأ این پژوهش ها متنوع و عبارت بودند از  انسان شناسی، آموزش و جامعه شناسی،  لیکن از لحاظ نظری و شیوه و تکنیک پژوهشی به هم نزدیک می شوند؛  این روش ها  تفاوت های اخلاقی و سیاسی  را در رابطه ی  نامتقارن بین  کودک و  پژوهشگر بزرگسال، در نظر می گیرند.

پژوهش های انسان شناسانه ی کودکی به طور منظم تری  تفاوت های نژادی،‌ و تأثیراتشان را در چهارچوب آموزش پرورش، روابط  با همسالان و دوستان، و ساخت اخلاقی کودکان مورد توجه  قرار می دهد[28]. موضوع روابط نژدای و عدم تساوی اخیرا بررسی شده است[29] و چه به موقع!  زیرا دولت در صدد بار کردن مباحث عدالت نژادی در برزیل است . این مسأله هم اکنون در کنگره ی ملی مورد بحث است.  نهاد ملی عدالت نژادی ( تساوی نژادی) را که حکومت لولا بنا نهاد، لزوم گزارش هر مورد مرتبط با نژاد را مقرر کرد.  تغییراتی در برنامه ی درسی کودکان نیز داده شده است مثلا  با دیدی «عادلانه تر» در مورد نژاد های گوناگون  و بخصوص سیاهان که  حالا آفریقایی تبار خوانده می شوند، برخورد می شود . در حالی که مطالعات کلاسیک  اولین دانشمدان علوم اجتماعی  مانند فرناندز ۱۹۵۵ و نوگریا در ۱۹۸۵ بر نژاد نظر داشت، اکنون  این امر موضوعی سیاسی شده و بحثی را در سطحی ملی  دامن زده است.

علاوه بر انسان شناسان، مورخین نیز به طور روز افزونی  به موضوع کودکی طی تاریخ از زمان استعمار تا کنون،  توجه کرده اند[30]   طی دهه ی ۱۹۹۰ و اوایل این قرن،  این پژوهش ها  با تداومی بیشتر انجام می شوند.  در نتیجه دیدی که کودکان را محق حقوق مدنی  می داند جای خود را یافت و تعداد روز افزون  چنین پژوهش ها  مفهوم کودک همچون  عامل فعال اجتماعی را جا انداخت.

با این حال، مباحثات جامعه شناسانه  بسیار محدود بوده و به «جامعه شناسی کودکی» بسیار  کم رجعت داده می شود. دو مقاله از سه مقاله ی یافته شده در مجله ی Cadernos de Pesquisa  و دیگری در  Educacao e Sociedade که به مسايل آموزش می پردازد ، چاپ شده بودند. جالب آن که هر سه ترجمه بوده[31] و توسط جامعه شناسان  برزیلی  نوشته نشده بودند.  مقاله ای چاپ نشده[32]  در باره ی « پیدایش جامعه شناسی کودک در برزیل»  در مجمعANPED[33] ارائه شد. در نتیجه  به نظر می رسد که رشد  و شکل گیری  بسیار آرام جامعه شناسی کودک از  سازمان ها و مجله های جامعه شناسی شناخته شده استفاده می برند. همان طور که گفته شده،‌ رابطه ی علوم اجتماعی و آموزش و پرورش در برزیل جا افتاده بود اما پژوهش ها بیشتر متمایل به آموزش بودند  تا مرتبط ساختن جامعه شناسی کودک به زیر گروه های جامعه شناسی.

در سال ۲۰۰۷ تقریبا ۶۴ برنامه ی معتبر  فوق لیسانس ( کارشناسی ارشد) در برزیل وجود داشت: ۳۸ در جامعه شناسی، ۱۴ در انسان شناسی و ۱۲ در علوم سیاسی.   بسیاری از برنامه های لیسانس ( کاراشناسی) بیشتر محور این سه رشته فعالیت می کردند. بنا بر این تا آن جا که مربوط به  استقرار آکادمیک این رشته و نهادینه شدنش است،  می توان گفت این روند به خوبی جا افتاده است.[34] در برزیل

 به منظور ارزیابی نقش علوم اجتماعی، بخصوص در رابطه با مسايل کودکان، نشریات را مورد مطالعه قرار داده ایم و نتایج در سه جدول زیر جمع آوری شده اند.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست ۶۴ نشریه ی جدول اول از دو مرجع آمده اند:

  ۱) ۲۲  نشریه ی آکادمیک ( از ۳۳) ویراستاری شده  توسط برنامه های  کارشناس ارشدی معتبر  در سطح ملی[35]، ( ۱۱نشریه که  شامل چنین شرایطی بودند، اما به دلیل  عدم انتشار محتوایشان در وب، مورد بررسی قرار نگرفته اند)  

 ۲)  ۴۲ نشریه ( از ۶۷)‌ که به عنوان مهمترین نشریات علوم اجتماعی شناخته شده اند  و شامل این زیر گروهها هستند: جامعه شناسی، انسان شناسی، علوم سیاسی،  مدد کاری اجتماعی، تاریخ، ارتباطات اجتماعی و انسان شناسی ( ۲۵ نشریه که  شامل چنین شرایطی بودند، اما به دلیل  عدم انتشار محتوایشان در وب، مورد بررسی قرار نگرفته اند). جستجو برای این نشریات در سایت نشریه و یا سایت های علوم اجتماعی صورت گرفت.  برای جستجو از واژه هایی از چکیده ی مقالات استفاده شد مثل کودک، کودکی، کودک واره، و سایر واژه های هم خانواده و نیر هم معنا مانند صغیر، بچه وغیره.  می توان گفت نتیجه عبارت است از قحطی نشریات علوم اجتماعی که به موضوع کودکی و کودکان بین سال های ۲۰۰۱ و ۲۰۰۶ پرداخته اند. در این میان نشریات CEDES و  Educacao e Sociedade استثنا بودند، این نشریات فصل مشترکی بین جامعه شناسی و آموزش بودند. و در مقابل نشریات انسان شناسی، تاریخی و ارتباطات اجتماعی بسیار به ندرت مقالات مورد بحث ما را چاپ می کردند.  در حالی که  به علت برخی اشتباهات ممکن است تعداد واقعی مقالات در جدول یک منعکس نشده باشد، جهت اصلی توضیح شده در این مقاله را تأیید می کند یعنی:

 ۱) وجود فصل مشترک بین آموزش و جامعه شناسی که باعث ظهور «انسان شناسی کودکی» شد.

 ۲)  تعداد رو به افزایش مقالات در زمینه ی تازه ی « انسان شناسی کودکی» و «تاریخ کودکی.»

 ۳) ندرت انتشار چنین مقالات در نشریات جامعه شناسی باب روز.

پژوهشی دیگر در مورد کودکی و مسائل کودکان در مجموعه ی مباحثات علمی در گرد هم آیی سالانه ی دانشمندان علوم اجتماعی برزیل (ANPOCS) بین سال های ۱۹۹۸ و ۲۰۰۴ انجام شد[36].  لازم به تذکر است که این گرد هم آیی ها با حضور  ۱۳۰۰ نفر   ۲۷۰ پژوهش ( از جمله سخنرانی،  کنفرانس،  ویدیو و فروم ) را طی  سه روز ارائه می کنند. به طور خلاصه،  این رویداد دماسنج  وضع علوم اجتماعی در برزیل است و تنش بین زمینه های علمی اسقرار یافته و زمینه های  مطالعاتی تازه پا را بازتاب می دهد.

جدول ۲ : نشان دهنده ی فراوانی  مقالات ارائه شده نسبت به موضوع پژوهش است.  با وجودی که موضوع کودکان مورد توجه بیشتری قرار گرفته است، در سال ۲۰۰۴ فقط  دو درصد از تعداد کل مقالات علمی‌ (۲۵۰ مقاله) را در این گرد هم آیی سالانه  شامل می شدند.

 

 

جدول ۲:  فراوانی  مقالات ارائه شده نسبت به موضوع پژوهش،‌  در گردهم آیی سالانه ی (ANPOCS) بین سال های ۱۹۹۸ و ۲۰۰۴

۲۰۰۴

۲۰۰۳

۲۰۰۲

۲۰۰۱

۲۰۰۰

۱۹۹۹

۱۹۹۸

موضوع پژوهش

۱

 

 

 

 

 

۱

کودکان خیابانی

 

 

 

 

 

 

۱

فقر کودکان و سیاست های اجتماعی 

 

 

 

 

 

 

۱

قوانین فرزند خواندگی

 

۱

۱

 

 

 

 

نابرابری اجتماعی و امکانات تحصیلی

 

۱

 

 

 

 

 

کودکان و رسانه ها

۲

۱

 

 

 

 

 

خشونت علیه کودکان

۱

 

 

 

 

 

 

سیاست های بهداشتی   کودکان

۴

۳

۱

۰

۰

۰

۳

جمع کل

 

  این بررسی موضوع  مهم دیگری را نیز روشن کرد یعنی افزایش چشمگیر تعداد مقالات ارايه شده از ۱۹۹۸ تا ۲۰۰۴ تقریبا پانزده مقاله بوده و تقریبا یک نشست کامل را در سال ۲۰۰۴  به جوانان و موارد «مملوس سازی، حساسیت های، زبان ها و فرهنگ جوانان شهری»   تخصیص داده  بودند. با توجه به این که معمولا موضوعات  جوانان و کودکان یکدیگر را همراهی می کنند،‌  این آمار  امیدی است برای آینده ای حساس تر نسبت به مسائل کودکان و جوانان.  متعاقب این شرایط، مسايلی همچون حریم های خصوصی  مانند   بدن و حساسیت های انسانی، و یا خرده فرهنگ ها  نیز مطرح شدند.  در نتیجه موضوعی بسیار مهم را انتظار می کشیم : شناسایی  نقش «صغیر» به عنوان بازیگر ( عامل) اجتماعی در شکل دادن به دنیای سیاسی ـ اجتماعی.  با این حال،  بازیگران سنتی  و عمده همچو  دولت، احزاب سیاسی،اتحادیه ها، نهاد های اجتماعی و گروه های شغلی، رسانه ها ، در سطح اقتصاد کلان ( دمکراسی،‌ روند های افتصادی،  بیکاری، تغییرات نهادی، مهاجرت، کلان شهر، سیاست ها وغیره)  مهمترین موارد تحقیقات  باقی خواهند ماند.

 

نتیجه گیری

با وجود آن که علوم اجتماعی نیاز به سرمایه گذاری بسیار بیشتری برای مطالعه ی عوامل کنش اجتماعی همچون دولت، خانواده، تغییرات سیاسی و اجتماعی دارد،  موضوع  کودکی که در ابتدا به عنوان «مسأله ی اجتماعی» انگاشته می شد،  اکنون جایی تازه یافته است. فصل مشترک آموزش و علوم اجتماعی، زمینه ای  بسیار مستعد برای پژوهش  است.  نیز به نظر می رسد که موضوع کودکی در برزیل، مرکز تلقی بسیاری از زمینه های دیگر پژوهشی  شده  است و مفهوم کودک به عنوان عامل و  دخیل در شکل گیری زندگی اجتماعی قبول شده است.

 با اعلام رسمی  ECA،   مسايل کودکی در عرصه ی همگانی  مورد بحث قرار  گرفت و در نتیجه،  درست قبل از کنوانسیون سازمان ملل،‌ موضعی  قضایی و پیشرو  در مورد حقوق کودکان اتخاذ شد.   پژوهش های دانشگاهی نیز به ورود به این عرصه تشویق شده اند تا  بتوانند به پای  عمکرد سازمان های غیر دولتی و سازمان های بین المللی که در ترویج دانش و آگاهی در مورد مسايل کودکان در برزیل ، بسیار جلوتر بودند، برسند.

با این حال هنوز کمبود ی در تداوم پژوهش در مورد مسايل کودکان آشکار  است.  لازمه ی این امر سرمایه گذاری های زمانی  و نیر آموزش است که می تواند بر عهده ی محققینی  برخوردار از حمایت نهاد ها گذاشته شود.  موضوعی که باید مورد توجه قرار گیرد، محدودیت های قانونی در تغییر عملکرد های فرهنگی واجتماعی در برخورد با کودکان است. بسیاری از محققین  در پی یافتن  نحوه ،  نتیجه  و یا عدم  رعایت  هنجار های  ECA   هستند.  در این راه، دانشگاه ها توانایی پیگیری مستمر پژوهش های نظری و متدولوژیک  را داشته و در نتیجه  خواهند توانست راه های روبرویی با نیاز های عملی توجه به کودکان از جنبه های متفاوت را بیابند. بدین لحاظ کودکان، چه به عنوان نیازمندان به حمایت و چه به مثابه محملین حقوق باید مورد مطالعه قرار گیرند.

به نظر می رسد که غالبا  در بسیاری جوامع و نیز برزیل،  مفهوم کودکی به عنوان «کالا» بین بزرگسالان  به اشکال مختلف  ابزاری شده  است:  «مخلوقاتی بی گناه محتاج حمایت، قربانی شرایط نامناسب»،  و اخیرا نیز « قهرمانانی کوچک  قادر به فریب دادن بزرگتر ها».   این برخورد های بنده نوازانه، کودک را  ناتوان از ابراز خود می سازد.  امید آن است که در برزیل و سایر کشور ها، علوم اجتماعی  سرمایه گذاری بیشتری  در مورد کودکان کرده و این تصاویر ضمنی را که به ضرر کودکان و بدون دخالتشان ایجاد شده،  از اهمیت ساقط کنند.

 

یادداشت ها

 

با تشکر از از CNPQ[37] و FAPERJ [38] برای اهدای بودجه ی تحقیقاتی این مقاله،  جا دارد از کمک پژوهش گرانی[39] که در نگارش این مقاله یاری داده اند نیز قدردانی کنیم.

( برگردان این مقاله، اولین بار در سایت رهایی چاپ شده است) 

تاریخ انتشار

دوشنبه, تير 21, 1395 - 07:23

شاخه اصلی

کودک و فرهنگ

دانشجویان بزرگسال و مخاطرات دگرگونی هویت

دانشجویان بزرگسال و مخاطرات دگرگونی هویت

مقدمه: سیاست‌های اخیر دولت در پی مشمول‌ساختن دانشجویان گروه سنی استاندارد و دیگر دانشجویان مانند کارگران و دانشجویان بزرگسال در آموزش عالی است. دلیل گسترش این طیف را نیاز اقتصاد به سرمایۀ انسانی و نیز رشد و تعالی فرد اعلام کرده‌اند. تحصیلات به معنای توانمندشدن است زیرا هم امکانات استخدام فراهم می‌کند و هم رشد فردی. مطالعات دربارۀ دانشجویان بزرگسال شاهدی بر این نتیجه‌گیری است. در این پژوهش‌ها، توانمندی به معنای آزادکردن دانشجو از خانه‌زیستی، افزایش امکان اشتغال با دریافت حقوق، استقلال از ساخت سنتی خانواده، شکل‌دادن به هویت و نقشی جدید در خانواده و یا فراهم‌آوردن امکان استقلال از خانواده در صورت جدایی‌هاست.[1]

در برخی پژوهش‌ها به مشکلات ناشی از این توانمندی نیز اشاره شده است؛ دگرگونی‌های ناشی از تحصیلات عالی می‌تواند تأثیر مثبت و منفی داشته باشد. به زبان دیگر خطرها و فرصت‌ها دو روی یک سکه‌اند. در نظریات راجع به مدرنیته، مفهوم خطر نقشی مرکزی دارد.[2] به عنوان مثال «بک[3]»، در تز مدرن‌سازی بازتابی و خطر[4] ابراز می‌کند که نفس موفقیت جامعۀ مدرن در خطرکردن (ریسک) است. در مدرنیتۀ متأخر:

خطر نه در ندانستن، بلکه در برخورداری از دانش، نه عجز در مقابل طبیعت بلکه تسلط بر آن، و نه آنچه از انسان فرّار، بلکه نطام هنجارها و محدودیت‌هایی است که دوران صنعتی بر انسان غالب کرده است.[5]

روند فردشدن، یکی از مختصات اصلی مدرن‌سازی بازتابی است. فردشدن، پدیده‌ای نو در اواخر قرن بیستم نیست لیکن نسبت به سایر دوران‌ها شکلی تازه و متمایز به خود گرفته است. روندی است با خود متاقض:

زیرا که طی آن فرد از تعهدات سنتی، روابط و مددهای آن آزاد گشته و آن‌ها را با حضور در بازار کار و نیز مصرف تاخت زده است. جای روابط و فرم‌های اجتماعی سنتی (طبقه، خانوادۀ هسته‌ای) را نهادهای ثانوی گرفته‌اند که مهر خود را بر زندگی وی زده و او را وابسته به مدها، سیاست اجتماعی، چرخه‌های اقتصادی و بازارها کرده است: نتیجه درست مخالف تصویری است که از فردی آگاه و مسلط بر زندگی خود به او وعده داده شده بود.[6]

مدرنیتۀ متأخر را فروپاشی اجتماعات، طبقۀ اجتماعی و جنسیت رقم زده است. این به معنای آن است که داستان زندگی فرد مدرن بر اساس سنن و مناسک نوشته نشده و هویت‌ها به سادگی منتسب نمی‌شوند بلکه باید از ورای زمان و امکانات شکل گیرند.[7]

به این ترتیب، داستان زندگی افراد، «داستانی دستچین‌شده، بازتابی و خودساخته» است. این امر لزوماً طبق ارادۀ شخص رخ نمی‌دهد و لزوماً روندی موفق هم نیست. «داستان خودساخته» همواره «داستان مخاطره» و «داستان بندبازی»، و روایت مستمر در معرض خطر قراردادن خود به طور آشکارا یا نیمه‌پنهان است.[8]

طبق تعریف، دانشجویان بزرگسال، کسانی هستند که آگاهانه در پی نوشتن زندگینامه و آیندۀ خود هستند. چنین تصمیماتی غالباً پس از تغییری مهم و بریدن از زندگی و هویت گذشتۀ فرد گرفته می‌شود.

از ویژگی‌های دانشجویان بزرگسال، احساس جابه‌جاشدگی، پاره‌پاره‌شدن هویت و انفصال است. البته پست‌مدرن‌ها، هویت پاره‌پاره را از مقتضیات زندگی معاصر می‌دانند.[9] «رادرفورد[10]»، اسطورۀ «لورنس عربستان[11]» را مصداق این دانشجویان می داند. وی آن را «تصویری از دنیای پسامدرن» دانست زیرا که پس از صحرا، لورنس دیگر نه عرب بود و نه انگلیسی.[12] دانشجویان موردنظر ما هم در اثر این تحصیلات نه در هویت قبلی خود می‌گنجند و نه هویتی نو ایجاد کرده‌اند و در روند این انتقال،‌ جای پای محکم‌شان در دنیای سابق خود را نیز از دست داده‌اند.

نوشته‌های «بوردیو[13]» دربارۀ نحوۀ تأثیرگذاری طبقات اجتماعی بر ذهنیت انسان پایۀ نظری پژوهش‌های ما دربارۀ دانشجویان بزرگسال بوده است[14]:

دسته‌بندی‌های زاده‌شده از طبقات اجتماعی نه‌تنها در ایجاد محدودیت‌ها و امکانات برای جنبش‌های اجتماعی مؤثرند بلکه در سطحی بسیار فردی‌تر، در «ساختار احساسات»، یعنی بر احساس شک، تردید، و ترس در شکل‌دادن به ذهنیت افراد،‌ دخیل‌اند.[15]

روند پردازش هویت‌ها (بر اساس گزارش دانشجویان مورد مطالعه) را میتوان ناشی از رشد شکل‌های جدید سرمایۀ اجتماعی دانست که خود متأثر از دگرگونی‌های عادت‌واره‌های طبقاتی بوده است.[16] عادت‌واره تنها به معنای تراوشات ناشی از موقعیت اجتماعی، مانند تحصیلات و ثروت مادی نبوده، بلکه به آنچه افکار و اعمال فرد را نیز سامان می‌دهد، اشاره دارد.[17] یکی از تجسمات عادت‌واره‌ها زبان است که به نظر بوردیو «فرد را به نظام تمایلات روانی جابجاشدنی مجهز می‌کند.»[18] دانشجویان بزرگسال نوعی سرمایۀ اجتماعی اخذ می‌کنند که زبان وجه کلیدی آن است. به کار بردن زبان آکادمیک، این دنشجویان را به سیر تحرکی اجتماعی هدایت می‌کند و در راهی متفاوت از عادت‌وارۀ پیشین خود قرار می‌دهد؛ «تعلق به دنیای آکادمیک به معنای از دست دادن عادت‌واره‌های کارگری نیز هست.»[19]

البته در تعامل هویت‌های متکثر و طبقاتی، با هویت‌های جنسیتی و سایر انواع آن است که ذهنیت شگل می‌گیرد. در آنچه در پیش است، شکل‌گیری هویت دانشجویان بزرگسال را در دو چارچوب تحلیل می‌کنیم.

یکم، خانواده و روابط نزدیک، در واقع هویت جدید دانشجویان بزرگسال مشکلاتی در مورد نقش جنسیتی‌شان ایجاد می‌کند. دوم، دوستان و سایر روابط اجتماعی، یعنی آنجا که تحرک اجتماعی به هویت طبقاتی خدشه وارد می‌کند.

تأکید بر هویتی جنیستی در چارچوب نخست و هویت طبقاتی در دومی، به معنای جدا دانستن این دو واقعیت اجتماعی از یکدیگر نیست. در حقیقت مردانگی و زنانگی، امری طبقاتی است. در ادامه، در پی توضیح تجربیات دانشجویان بزرگسال دربارۀ چگونگی ابراز تغییرات هویتی و روابط اجتماعی پس از برخورداری از تحصیلات عالیه و نیز چگونگی درهم‌پیچیدگی منشأ و تحلیل خطرات ورود به آموزش عالی هستیم.

مطالعه

داده‌های این پژوهش متعلق به مطالعات بلند مدتی در مورد دانشجویان بزرگسال دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاهی «جدید» در بریتانیا است که در سال ۱۹۹۲ وارد دانشگاه شدند و در سال ۱۹۹۵ از آن فارغ‌التحصیل شدند. در مطالعات قبلی، روند انتقال به آموزش عالی، و روایات ابراز هویت دانشجویان بزرگسال را در توضیح تصمیم‌شان برای ادامۀ تحصیلات عالیه تحلیل کردیم.[20] در این مطالعه به همان گروه دانشجویان در سال آخر تحصیل‌شان بازگشتیم تا دربارۀ تغییرات ناشی از این تحصیلات در زندگی‌شان صحبت کنند.

۲۱ نفر از ۵۹ دانشجوی علوم اجتماعی را که بالای ۲۵ سال داشته و یا قبل از ورود به دانشگاه به طور جدی از تحصیلات فاصله گرفته بودند، برای مطالعات عمیق انتخاب کردیم. درحالی‌که مطالعه را با ۲۱ دانشجو آغاز کرده بودیم، در نهایت به دلیل کناره‌گیری برخی دانشجویان، مصاحبه با پنج دانشجوی زن و نه دانشجوی مرد ادامه یافت. چهار دانشجوی مرد شریک زندگی و کودکان دانش‌آموز در مقطع ابتدایی داشته و از ۲۵ سال به بالا و یا در دهۀ سوم زندگی‌شان بودند و سه نفر از آن‌ها در زمان مصاحبه با شریک زندگی‌شان به سر می بردند («تیم»، «مایک» و «استن»)، در حالی که دیگری، «تری»، در طول هفته در خانه‌های دانشجویی زندگی کرده و آخر هفته‌ها برای دیدار خانواده‌اش مسافرت می‌کرد. «موریس»، بزرگسال‌ترین دانشجو بود که از همسرش جدا شده بود و با والدینش زندگی می‌کرد. همگی تحصیلات را پس از مدت کوتاهی کنار گذاشته بودند و بازگشتشان به تحصیلات از طریق کلاس‌های آمادگی برای آموزش عالی بوده است.

نه دانشجوی زن مورد مطالعه از نظر موقعیت خانوادگی و سن بسیار متفاوت بودند. درحالی‌که اکثریت آنان مانند دانشجویان مرد، کودکان دبستانی داشتند («هلن»، «جنیفر»، «کتی»، «واندا») برخی نیز کودکانی در سن بلوغ داشته («تریسی» و «لزلی») و یا فرزندش خانه را ترک کرده بود‌ («دبورا») و متأهل و بدون فرزند بود و یکی («مونت») مجرد بود. موقعیت طبقاتی این دانشجویان (‌و نیر والدین‌شان) متفاوت با طبقۀ اجتماعی شریک زندگی‌شان بود. موضوعات مورد بحث این مقاله در مورد دانشجویان زاده‌شده در طبقۀ کارگر و یا آن‌ها که شریک زندگی‌شان از این طبقه است متمایزتر به چشم می‌خورد. بنابراین، داده‌های مربوط به این دانشجویان به شکل برجسته‌تری در این پژوهش نقش دارند. در بخش بعدی، این دانشجویان دربارۀ روابط خانوادگی و برآوردشان از ریسکی که به دلیل ادامۀ تحصیلات متحمل شده‌اند سخن می‌گویند. چالش‌های این ریسک، در درجۀ اول در نقش جنسیتی و روابط نزدیک‌شان متمرکز است. این داستان‌ها در عین حال روایت دگرگونی روابط جنسیتی و حرکت اجتماعی و بین طبقاتی است.

مخاطرات بدل‌شدن به دانشجوی بزرگسال: روابط خانوادگی

فکر می‌کند که با اتمام تحصیلات، همه‌چیز به حالت عادی بازمی‌گردد.

(کتی، دربارۀ رابطه‌اش با شوهرش چنین می‌گوید)

یکی از مخاطرات تحصیلات عالی برای دانشجویان بزرگسال، به خطر افتان روابط خانوادگی است. به خصوص زمانی که نقش اجتماعی زنان و مردان، مسؤلیت‌ها و تقسیم کار ثابت انگاشته شود. البته این مخاطرات یکسان نبوده و با جنسیت و طبقات مشخص می‌شوند. واکنش‌ها و نتایج گسست خانوادگی برای زنان و مردان دانشجو و تعامل اجتماعی با آن‌ها متفاوت است.

می‌توان به راحتی حدس زد که این خطرات برای زنان دانشجو بیش از مردان است؛ در عین حالی که در مورد مردان نیز در خانواده تنش ایجاد می‌شود، برطرف‌کردن آن‌ها اغلب به نفع مردان تمام می‌شود.

داستان تیم و استن گواهی بر این مدعا است. شریک زندگی تیم در ابتدا با تحصیل وی به علت تأثیرات آن بر روابط‌شان، به شدت مخالفت می‌ورزید. توقعات متفاوت‌شان بر رابطه‌شان سنگینی می‌کرد. وی توقع داشت که تیم با پیروی از سنت مردانگی طبقۀ کارگر، نان‌آور خانواده باشد و تیم نیز از عدم قبول شریک زندگی‌اش به کارکردن (از آن جا که مخالف نقش سنتی زن بود) مستأصل شده بود. کار به جایی کشید که وی تیم و خانواده‌اش را رها کرد.

استن: ما از طبقۀ کارگر ولز جنوبی هستیم. هم مادر همسرم و هم مادر خودم باور داشتند که مرد نان‌آور خانواده است.

آرتور باکستر: بله، ولی آیا این نحوۀ تفکر تغییری کرده است؟‌

استن: برای من؟

آ.ب: برای همسرتان.

استن: بله، در حال حاضر به فکر بچه‌دار شدنیم و در نتیجه هر دو به فکر گرفتن شغلی نیمه‌وقت هستیم تا هر دو بتوانیم به بچه‌ها برسیم.

با این عمل،‌ استن مفهوم مردانگی که از عادت‌واره‌های طبقۀ کارگر است را به چالش کشید. پس از خطر اولیۀ از هم پاشیدن، روابط‌شان به شکل غیر قابل پیش‌بینی‌ای دگرگون شد. تیم فکر می‌کند که تصمیم وی به همسرش کمک کرده تا اعتماد به نفس کسب کند و هر دو توانسته‌اند نقش سنتی ناشی از خاستگاه کارگری‌شان را کنار بزنند.

تیم از نیروی پلیس استعفا داد تا به یاری مالی همسرش دانشجو شود و همسرش کار نیمه وقت خود را رها کرد و به عنوان روان‌درمانگر کاری تمام وقت یافت؛ تیم مسؤلیت نگهداری از بچه را نیز بر عهده گرفت. بنابراین، در ابتدای کار،‌ برای شروع تحصیلات، تیم و همسرش، به علت شغل گذشته‌شان، محتاج ایجاد تغییرات زیادی در عادت‌واره‌هایشان نبودند. لیکن وضع جدید،‌ در بلندمدت تغییرات غیر قابل منتظره‌ای به دنبال آورد. در ابتدا قرارشان بر برنامه‌ای چهار ساله بود ولی در سال سوم، طی مصاحبه ای، تیم ابراز کرد که همسرش تغییر عقیده داده است. او، با احراز مقام ریاست بخش و علاقۀ مفرط به کارش، تصمیم به ترک آن را ندارد.

در این دو مورد می‌توان گفت که انطباق با شرایط جدید به توانمندی زنان شریک زندگی دانشجویان برزگسال مرد منجر شده است. به نظر می‌رسد که تنش روابط‌شان با مستقل‌شدن زنان حل شده است.

اما در مورد دانشجویان بزرگسال زن، به نظر می‌رسد که آن‌ها، و نه شرکای زندگی‌شان، مجبور به تطابق با شرایط جدیدند. آن‌ها نه توقع دریافت کمک دارند و نه چنان کمکی که بار مسؤلیت را به طور جدی بر دوش مردان بگذارد دریافت می‌کنند. در واقع تغییر بسیار کوچکی دربارۀ مفهوم زنانگی و مردانگی در خانه رخ می‌دهد.

زنان همگی در این تجربه مشترکند که بر عهده‌گرفتن مسئولیت تحصیلات و وظایف خانوادگی تنها با آن‌هاست و پژوهش‌های دیگر نیز شاهد این مدعا هستند.[21] به این ترتیب، به منظور اطمینان از خدشه‌دار نشدن نقش معین‌شدۀ خود در خانواده، زنان مجبور به یافتن راه‌حل‌هایی برای مدیریت مسؤلیت‌های مختلف خود شدند. حتی زمانی که از حمایت شریک زندگی‌شان برخوردار بودند، متوجه تغییری ناآشکار (و گاهی هم آشکار) در رابطه‌شان شده‌اند. البته منظور از «حمایت» تنها عدم مقاومت در مورد تصمیم زنان بوده است و نه کمکی در عمل.

کتی دربارۀ تأثیر بر روابط خانوادگی‌اش می‌گوید:

خوب، شوهرم است دیگر... فکر می‌کند خیلی تحت فشارم - بیش از آنچه او هرگز تجربه کرده باشد - فکر می‌کند زودتر از گذشته عصبانی می‌شوم... درست پیش از امتحانات سال گذشته، او را از خانه بیرون کردم... با پیژامه و دمپایی! رفت درون ماشین نشست و بعد از دو ساعت برگشت خانه و گفت: هرگز این طور ندیده بودمت... وقتی درست تمام بشود نفس راحتی می‌کشم... من طاقت این وضعیت را ندارم... می‌خواهم این را بدانی... در این مورد با من خوب کنار آمده است... فکر می‌کند وقتی مدرکم را بگیرم همه‌چیز به حالت عادی بازمی‌گردد.

واندا نیز که از «حمایت زیاد» شوهرش حرف می‌زد، از این فرض ضمنی شوهرش که تغییرات در روابط موقتی است خبر می‌داد:

کارولین بریتون: آیا فکر می‌کنید این امر رابطه‌تان را تحت فشار قرار داده است؟

واندا: فکر نکنم. ما اهل معامله‌ایم. البته وقت لازم دارد و امیدوارم اوضاع به نوعی عادی شود.

در مورد تسا، که زنی از طبقۀ متوسط با چهل سال سن است، مهم‌ترین تغییر در رابطه‌اش با دخترش رخ داد که همزمان وارد دانشگاه شده بود. تسا حالا فکر می‌کند بهتر بود تحصیلاتش را پس از فارغ‌التحصیلی دخترش شروع می‌کرد، یعنی نیازهای خود را برای برآوردن نیاز‌های خانواده‌اش به تعلیق می‌گذاشت.

این دانشجویان با این پیشفرض به دانشگاه رفتند که نقش سنتی‌شان در خانه تغییر نخواهد کرد. این دگرگونی‌ها نه‌تنها بر نقش آنان بلکه بر هویت‌شان نیز مؤثر بوده است.

دستیابی به زبانی جدید و برتری

او گاهی می‌گوید، «اینجا دانشگاه نیست!»، اما مسئله اینجاست که تو تغییر می‌کنی.

(تریسی، دربارۀ رابطه‌اش با شوهرش چنین می‌گوید)

دگرگونی‌های ناشی از تحصیلات نه‌تنها در نقش اجتماعی بلکه در هویت فرد نیز مؤثرند. چگونگی دریافت و برخورد با هویت در حال تغییر خود، به‌خصوص در رابطه با زبان مورد استفادۀ این دانشجویان مورد بررسی قرار می‌گیرد. دانشجویان همگی دو مورد دگرگونی ناشی از تحصیلات را گزارش کرده‌اند: ۱) احساس اعتماد به نفس و ۲) صحبت به زبان آکادمیک. از نگاه جامعه‌شناسانه این تغییرات به معنای کسب سرمایه‌های فرهنگی جدید بواسطۀ تحصیلات و تغییرات قابل توجه هویت خود و همچنین روابط با همکاران و دوستانی است که در دنیای «قدیمی» به سر می‌برند.

کتی به خوبی این موضوع را شرح می‌دهد:

به اخبار گوش می‌کنم و واژه‌های جدید را می‌فهمم، تقریباً مثل این است که به نوعی به زبان تازه‌ای صحبت می‌کنم

بنابراین کسب زبان جدید معادل کسب دانشی جدید است. در این روند، درک از هویتِ خود، به چالش کشیده می‌شود. کتی این تجربه را همچون گسستی تدریجی از هویت سابقش می‌داند:

احساس اعتماد به نفس بیشتر می‌کنم لیکن حس نمی‌کنم تغییر دیگری کرده باشم. انسان به‌طور ناگهانی از کسب دانش آگاه نمی‌شود. این طور نیست که از هیچ به آگاهی رسیده باشید.

مقایسۀ درک از جهان پیش و پس از تحصیلات است که رابطه با آن را به چالش می‌کشد و هویت را به مخاطره می‌اندازد. تریسی فاصلۀ میان زبان آکادمیک (که حالا بر آن تسلط خوبی دارد) و زبان مورد استفاده در محیط اجتماعی‌اش را به خوبی حس می‌کند:

زبانم تغییر کرده است، حالا می‌توانم معنای واژگان آکادمیک را بفهمم، هنوز نوشتن‌شان را نمی‌دانم، ولی حالا دید وسیع‌تری نسبت به آنچه می‌بینم، دارم. مثلاً برنامه‌های سیاست و اقتصاد رادیو و تلویزیون را می‌فهمم، حتی پس از اتمام اولین کلاس اقتصاد دلیل اوضاع را بهتر می‌فهمم.

تیم، که با خانواده‌اش کار می‌کند، در مورد برخوردشان می‌گوید:

در حال ویراستاری متنی بودم که برادرم نوشته بود و او متوجه شد که بسیاری از واژگان را تغییر داده‌ام. دیگران به او گفته بودند که تیم ناگهان «قلمبه سلمبه» می‌نویسد.

تحصیلات از طریق ارائۀ زبانی که باعث تغییر دیدگاه می‌شود، انسان را دگرگون می‌سازد. به این طریق آن‌ها احساس می‌کنند دگرگون شده‌اند؛ وجوهی از ایشان رشد کرده که قبلاً سرکوب شده بود؛ خود را در روند دگرگونی آگاهانه‌شان دخیل می‌بینند.[22]

این دگرگونی‌های ادراکی و اعتماد به نفس منجر به رشد اشکال سرمایۀ فرهنگی در فرد می‌شود که معمولاً به چشم خود فرد نمی‌آید و بیشتر دوستان وی از آن مطلع می‌شوند. همراه تغییرات سرمایه‌های فرهنگی عادت‌واره‌های جدیدی جایگرین قدیمی‌ها می‌شود.[23] بسیاری از این دانشجویان از طبقۀ کارگرند و در حال انتقال به طبقۀ متوسط هستند. این تغییرات تأثیرات شدیدی بر روابط گذشته، در نتیجه بر احساسات و زندگی اطرافیان‌شان گذاشته است.

نمونۀ مشخصی از این روند را «جکسون[24]» و «مارسدن[25]» در پژوهش‌های خود دربارۀ دانش‌آموزان ابتدایی مدرسۀ «هادرسفیلد[26]» بین سال‌های 1949 و 1952 نشان داده‌اند.[27] از آنجا که در مدارس ابتدایی بسیاری از دانش‌آموزانی که برای اولین بار به مدرسه آمده‌اند، با تعداد بیشتری از دانش‌آموزان طبقۀ متوسط، یک جا درس می‌خوانند، به بسیاری از کودکان احساس عدم تعلق دست می‌دهد، به علاوه برای نخستین بار اخلاق تمایزگذار را تجربه می‌کنند. نتیجۀ این تجربه سست‌شدن رابطه‌شان با کودکان محله و بازتابش در موارد نحوۀ لباس پوشیدن، ورزش و تفریحات و تعلق به کلوب‌های مختلف بود:

کودکان طبقۀ کارگر احساس جداماندگی از همنوعان می‌کردند. نیاز انتخاب بین مدرسه و محله هر روز خود را بروز می‌داد. از دید معلمان این برخوردها امری طبیعی و ناشی از آموزش بود که دانش‌آموزان ابتدایی را از دیگران در محله متمایز می‌ساخت... اما برای کودکان امری بسیار مهم‌تر مداوماً به مخاطره افتاده بود.

برای بسیاری موفقیت به معنای اتخاذ دید جدیدی از دنیا و ردکردن و بی‌ارزش دانستن پیشینه‌شان بود.

این پژوهش گویای بسیاری از ویژگی‌های تجربیات نسل بعد از جنگ،‌ سیاست تساوی فرصت‌ها، فرهنگ و برنامۀ اجتماعی خاص دبستان‌های آن دوره است. برای بسیاری که اثر ویژگی‌های طبقاتی را رد می‌کنند، شاید تعجب‌آور باشد که پژوهش‌های معاصر در مورد جوانان، اشاره به مسائل مشابهی دارد.[28] به گفتۀ «هرد[29]»، دانشجویان زاده‌شده در طبقۀ کارگر، برای ورود به آموزش عالی ناچار به فراگیری گفتمان جدیدی هستند که باعث تغییرشان می‌شود:

کریستا: برنامۀ من فرق می‌کند... می‌خواهم درسم را ادامه بدهم و به دانشگاه بروم.

هرد: فکر می‌کنی تأثیری رویت می‌گذارد؟

رُز: فکر نمی‌کنم زیاد عوضم کند، شاید کمی خودپسند شوم!

پژوهش‌های «سکگز[30]» در ۱۹۹۷ و «لاولر[31]» در ۱۹۹۹ نشان دادند که برجستگی‌های طبقاتی در مورد زنان طبقۀ کارگر، نقشی تعیین‌کننده دارند. سکگز نشان می‌دهد چگونه عدم برخورداری از احترام، انگیزه‌ای برای قطع روابط‌شان با خاستگاه طبقاتی خویش است. چگونگی برخورد منفی دیگران با آن‌ها «نقش محوری در شکل‌گیری ذهنیت‌شان دارد.[32]» تحقیقات لاولر در مورد زنانی که یا از طریق ازدواج و یا تحصیلات خود را به طبقۀ متوسط رسانده بودند، به جای یک سری داستان‌های موفقیت، حاکی از «درد و رنج، احساس گمگشتگی و شرم از چنین تغییری است.[33]» عدم برخورداری از پیشینۀ تعلق به طبقۀ متوسط است که هویت جدیدشان را چنین خطرناک ساخته و احساس عدم تعلق فرهنگی‌شان به دلیل عدم تسلط بر عادت‌واره‌های جدید بوده است.

تأثیر این امور بر زندگی دانشجویان بزرگسال ما کمی متفاوت بوده است. به جای احساس گمگشتگی[34] و یا ابراز شرم، دوستان‌شان همواره با ایشان به عنوان برتر برخورد کرده‌اند و این چنین انتسابی است که آنان را همواره مشوش می‌کند. برتری روی دیگر سکۀ شرم است، برتری در مقابل دوستان سابق (از طبقۀ کارگر) و شرم در برخورد با عادت‌واره‌های محیط جدیدشان، یعنی طبقۀ متوسط.

هلن به روشنی این را بیان می‌کند. او مادری است مجرد و از طبقۀ کارگر؛ به خاطر کودکش، در شبکه‌ای از همقطارانی قرار گرفته است که حالا دیگر ابراز عقیدۀ وی را دلیل برتری‌اش می‌دانند:

هلن: بله، فکر می‌کنند از آن‌ها بهترم. اهل فکر کردنم و بعضی اوقات بیش از اندازه ابراز عقیده می‌کنم. نمی‌فهمند تحصیلات عالی یعنی چه و آن را پدیده‌ای غریب و دور می‌دانند، برای همین ابراز عقیدۀ مرا به حساب تفاخر می‌گذارند. باید قبول کنم که بعضی اوقات هم همینطور است. می‌دانی، گاهی فکر می‌کنم عقایدشان کاملاً بی‌ارزش است.

آرتور باکستر: با این مسئله چطور برخورد می‌کنی؟ عقیده‌ات را به آن‌ها می‌گویی؟

هلن: نه! آنوقت هرگز قبول نخواهند کرد که از بچه‌ام نگهداری کنند!

موریس که حالا به مقام بالاتری رسیده و مدیر است به دوستانش نمی‌گوید که در حال تحصیل است، چرایی این کار را اینطور توضیح می‌دهد:

نمی‌خواهم کسانی که در محل کار می‌شناسم احساس کنند که به نوعی بهتر از آن‌ها هستم. سعی من در این است که آنچه یاد گرفته‌ام را در روند ارتباطاتم به کار گیرم. مثلاً اگر کسی چیز خاصی به من بگوید، از دانشم برای روشن‌ترکردن آن مورد استقاده می‌کنم و به زبانی که برایشان قابل درک است حرف می‌زنم. چراکه خودم را به آن گروه نزدیک‌تر می‌دانم.

گزارشات این دانشجویان به نوعی گنگ است، در عین این که نمی خواهند نسبت به دوستان‌شان برتر به نظر بیایند، معلوم نیست خود در این مورد واقعاً چه فکر می‌کنند. هلن با شرمندگی اذعان دارد که برخی اوقات احساس برتری دارد. موریس چنین احساسی ندارد اما لحن صحبتش چنین می‌نماید. برخی دیگر از دانشجویان این گنگی را با بیان اینکه اصلاً عوض نشده‌اند ابراز می‌کنند، درحالی‌که زمانی دیگر می‌گویند که تحصیلات منشاء تغییراتی در جهان‌بینی‌شان بوده است.

مقیم جهان‌های متفاوت: مدیریت روابط

بسیاری ابراز کرده‌اند که در دنیاهایی متفاوت از دنیای دوستان‌شان زندگی می‌کنند: دنیای زندگی دانشجویی در مقایسه با خانواده، دنیای طبقۀ کارگر با دنیای جدید تحصیل‌کرده‌های طبقۀ متوسط. اینان خود مجبور به یافتن راهکارهایی برای مدیریت این روابط‌اند. این بخش به تنش‌ها میان این دنیاها و راهکارهایی که دانشجویان در مواجهه با آن اتخاد می‌کنند، می‌پردازد.

«ویکفورد[35]» (۱۹۹۴) در پژوهشی دربارۀ دانشجویان کلاس‌های آمادگی دانشگاه به این نتیجه رسیده است که اینان برای کمینه‌کردن این خطر، هویت دانشجویی را همچون بخشی جدا از خود تصور می‌کنند، نقشی دیگر که باید بازی کنند! طوری صحبت می‌کنند که گویی «هویت‌شان به بخش‌هایی تقسیم شده که پیچیده و یا متضاد هستند.[36]» «ادواردز[37]» (۱۹۹۳) نیز توصیف می‌کند که دانشجویان به منظور تداوم رابطه با شریک زندگی‌شان، خانواده و درس را از یکدیگر جدا می‌کنند. استن و تریسی (که متأهل و دارای فرزند هستند) نیز از این استراتژی پیروی می‌کنند. دانشجویی که شغل پیشینش خراطی بود، خود را این‌گونه توصیف می‌کند:

دوستانم درک نمی‌کنند یا نمی‌خواهند درک کنند، اغلب گفتگوهایم ساختگی است. باید سطح بحث را پائین بیاورم. گاهی اوقات واقعاً حوصله‌ام سر می‌رود و تحملش را ندارم. دوستان بسیار قدیمی تلفن می‌کنند و برایم ادامۀ گفتگو سخت است.

این توصیف‌ها حاکی از گسستگی وجوه مختلف شخصیت‌شان است. برای گزارش این وضعیت، استن از واژۀ فصل‌بندی‌کردن استفاده می‌کند. تریسی که متأهل و دارای فرزند است نیز در برخورد با خانواده‌اش، احساس گسستگی هویت دارد:

سوار ماشین که می‌شوم زن خانه‌دار و مادر هستم، از ماشین که خارج می‌شوم اگر به دانشگاه برم، دانشجویم. اگر به خانه بروم همچنان زن خانه‌دار و مادر هستم.

او نیز مانند استن، جدایی بین خود و دوستان سابقش را در زبان مورد استفاده‌شان می‌بیند. برای دوستان‌شان، هویت جدید این دانشجویان با آن هویتی که در گذشته از آن‌ها می‌شناختند فرق می‌کند و با این حال باید روابط را حفظ کنند و در برخی موارد، دچار استرس ناشی از لزوم پنهان‌کردن خود هستند.

موریس چهل سال دارد و با والدینش زندگی می‌کند و هنوز با آشنایان سابقش ارتباط دارد. سعی وی در عدم طرح مسائلی است که به دلیل هویت جدیدش می‌توانند ایجاد اصطکاک کنند. وی معتقد است:

استفاده از زبانی خاص به راحتی دست‌تان را رو می‌کند، بنابراین بسیار مراقبم. طی تحصیلاتم به اندیشمندانی چند علاقه پیدا کرده‌ام، ولی هرگز نام آن‌ها را در جمع دوستانم نمی‌آورم.

مایک در وضعیتی دیگر است چراکه بسیاری از دوستان و یا اعضای فامیلش با موفقیت به تحصیل پرداخته‌اند. در مورد مایک، تحصیلات وی را به پرورش نطفه‌های روشنفکری که از قبل در وی وجود داشت یاری کرده است. طی اولین مصاحبه‌اش (زمانی که سرآشپز بود)، خود را «وجدان اجتماعی آشپزخانه» می‌نامید. به نظر می‌رسد سرمایۀ فرهنگی‌ای که در دانشگاه کسب کرده است، تداوم جهت‌گیری قبلی وی است، اما با آگاهی با دوستانش برخورد می‌کند:

اگر بروم بار، سعی می‌کنم موضوعات سیاسی و اجتماعی را مطرح نکنم اما اگر کس دیگری چنین کرد، وارد بحث می‌شوم.

این دانشجویان تجربۀ خود را با زبانی مملو از واژگان مربوط به گسستگی بیان می‌کنند لیکن به نظر می‌رسد از هویتی محکم برخوردارند که توانایی برخورد با این اوضاع را دارد. طبق تحلیل‌های «مولین[38]» و همکارانش[39] این دانشجویان از برخی تاکتیک‌ها برای مقابله با این احساس گسستگی استفاده می‌کنند.

اساس این تفکر اعتقاد به نیاز انسان به خودی یکپارچه است. در این چارچوب چهار تاکتیک مورد استفاده قرار می‌گیرند: همگونی و تجانس به معنای ممتازشمردن یک وجه از هویت و ساکت‌ساختن دیگر وجوه است. زمانی که وجهی از هویت از دیگر وجود متمایز می‌شود، پدیدۀ فصل‌بندی‌کردن رخ داده است. برخورد سوم بی‌تفاوتی به وجوه و تاکتیک چهارم مذاکره بین وجوه است که در مطالعۀ ما به کرات به چشم می‌خورد.

روان‌شناسان فصل‌بندی‌کردن یا تفکیک‌کردن را بیشتر برخوردی دفاعی با تنش و تشویش می‌دانند تا تاکتیکی برای مقابله با دوستان قدیمی[40]:

فصل‌بندی روشی برای ایجاد نظم میان آشفتگی و مرزهایی است که به دور نفس شکل گرفته‌اند.[41]

این در زمینۀ مطالعۀ ما معنا می‌یابد، طی این مصاحبه‌ها سطحی بالا از تشویش و نگرانی در دانشجویان دیده می‌شد و بنابراین فرایند فصل‌بندی و تفکیک مصداق پیدا می‌کند.

نتیجه‌گیری

این مقاله برخی مخاطراتی که دانشجویان بزرگسال با آن مواجه بوده و راهکارهای مهار آن‌ها را تحلیل کرده است. استدلال ما چنین است که فرهنگ تحصیلات عالی و تجسم آن راهی برای شکل‌دادن هویتی جدید است که احتمالاً با هویت قبلی در تعارض خواهد بود. در حالی که تمام دانشجویان تحصیلات عالی را به نوعی مختل‌کننده توصیف کردند، اما میزان و نوع آن بستگی به موقعیت طبقاتی و جنسیت آنان دارد. طبق انتظار، تغییراتی که تحصیلات عالی بر روابط دانشجویان برخاسته از طبقۀ کارگر وارد ساخته شدیدتر از سایرین بوده است. مدیریت روابط خانوادگی برای زنان مشکل‌زاتر از مردان بوده است. شرکای مؤنث دانشجویان مرد برخوردی مثبت‌تر به تغییرات درون خانواده نشان داده‌اند، تا شرکای مذکر دانشجویان زن.[42] از نظر فرهنگی، پیگیری منافع شخصی برای مردان قابل قبول‌تر بوده است.[43]

روایات دانشجویان، داستان چگونگی شکستن عادت‌واره‌ها است که آن‌ها را بین دو دنیا معلق می‌کند:

این تجربیات عادت‌واره‌هایی گسسته و مغایر با هویت فرد ایجاد می‌کنند، درحالی‌که فرد دائماً در حال چک‌وچانه‌زدن با محیط خود است و این امر به ارائۀ هویتی چندگانه منتج می‌شود.[44]

مخاطرات تحصیلات عالی برای دانشجویان برخاسته از طبقۀ کارگر، مرد یا زن، بیشتر و متعددتر از دیگر دانشجویان است. تحصیلات عالی برای این دانشجویان به معنای تحرک طبقاتی است، تجربه‌ای دردناک که آن‌ها را بین عادت‌واره‌های قدیم و جدید منگنه می‌کند و مهر طبقاتی فرادستی و فرودستی بر آنان و دوستان سابق‌شان می‌زند.

پیشفرض‌های فرهنگی فرادستی (عادت‌واره‌های طبقۀ متوسط) و فرودستی (عادت‌واره‌های طبقۀ کارگر) برخی دانشجویان را دچار احساس گناه، تشویش و شرم می‌کند. دانشجویان زن مورد مطالعۀ سکگ (۱۹۷۷) از طریق کلاس‌های «مراقبت» که می‌توان گفت نقش جنسیتی را مانند کلاس‌های آکادمیک به چالش نمی‌کشند، وارد دانشگاه شده‌اند. این امر شاید برخورد تردیدآمیز آن‌ها نسبت به خاستگاه طبقاتی‌شان بود زیرا از یک طرف نسبت به آن شرمگین بوده و هیچ‌گونه احساس تعلقی نمی‌کردند و از طرف دیگر خود را در مخالفت با طبقۀ متوسط که هدفشان بود، می‌یافتند.

انتظار می‌رفت کسانی که در دنیای آکادمیک موفق شده بودند، چنین احساسی نداشته باشند، اما مطالعات «ری[45]» (۱۹۹۶) شاهد بر آن بود که حتی کسانی که به موققیت رسیده بودند هم از احساس شرم رنج می‌بردند زیرا فقط در ظاهر متعلق به دنیای آکادمیک به نظر می‌آمدند و در رابطه با دوستان جدیدشان احساس حقارت داشتند.

دانشجویان مطالعات ما چنین حس حقارت و یا شرم نسبت به عادت‌واره‌ها و هویت قدیمی نداشته اما تشویش از آن داشتند که دیگران آن‌ها را برتر بدانند. به نظر ما این تفاوت ناشی از آن است که این دانشجویان در مقطعی تعیین‌کننده در مرحلۀ انتقالی بین هویت قدیم و جدید خود بودند. اینان هنوز قادر به جدایی احساسی از عادت‌واره‌های قبلی نبودند ولی در آینده، این می‌تواند راهکاری برای حل مشکلات احتمالی ناشی از زندگی در دو دنیا باشد.

البته با تکیه بر این مطالعۀ محدود نمی‌توان نتیجه گرفت که دانشجویان بزرگسال، همگی با این مخاطرات مواجه خواهند بود. مثلاً دروس علوم اجتماعی، بنا به طبیعت‌شان، می‌تواند باعث تشدید این خطر شود چراکه به طور مستقیم‌تری با زبان و درک‌شان از واقعیت برخورد می‌کند. امید ما آن است که توانسته باشیم تجربیات این دانشجویان و دیگرانی را که تجربیاتی مشابه با اینان داشته‌اند را بازتاب داده باشیم.

علی‌رغم آن که اخیراً دیدگاه عدم اهمیت طبقات اجتماعی رواج یافته است،‌ پژوهش ما دیگر تحقیقات[46] در مورد شگل‌گیری هویت بر اساس خاستگاه طبقاتی را تأیید کرده است. دانشجویان ما، طبقۀ اجتماعی را پدیده‌ای مجرد نمی‌دانند، بلکه چالش‌های تحرک عمودی طبقاتی را در سطح «ساختار احساس»[47] و با تأثیری بسیار شدید بر زندگی‌شان تجربه می‌کنند.

همچنین دیدیم که برای این دانشجویان، طبقه و جنسیت نیروهایی برجسته در روند زندگی شخصی هستند و علی‌رغم ایجاد امکانات، محدودکننده نیز هستند. بک (۱۹۹۲) نشان داد که این دو عامل در بزنگاه عمل، به‌خصوص برای زنان طبقۀ کارگر که پایبند و محدود به نیازهای خانواده‌اند، بسیار دست و پا گیر می‌شوند. به نظر بک، «برای ادامۀ حیات، فرد ناچار به اخذ جهان‌بینی خودمحور است.[48]» این الگو شاید برای مردان قابل قبول باشد ولی در مورد زنان تا آن اندازه مصداق ندارد.[49]

در همۀ موارد، روند دگرگونی نمایانگر گسستی هویتی است که لزوم خودی یکپارچه و هادی آن را پی‌ریزی می‌کند. در نتیجه، پژوهش ما همسو با دیگر مطالعاتی است که افراط‌های پسامدرنی مفهوم هویت را پس می‌زنند. این دانشجویان با بازی‌های جورچینی، خودی سرهم‌بندی‌شده نساخته‌اند بلکه برای شکل‌دادن به هویت جدید خود، درگیر چالش‌هایی علیه نیروهای جنسیت و طبقه هستند.

Arthur Baxter & Carolyn Britton

این برگردان اولین بار در سایت رهایی چاپ شده است

  http://rahaayi.com/mature-students/

تاریخ انتشار

شنبه, تير 19, 1395 - 23:11

شاخه اصلی

جوانان

سلفی، تصویر و باز سازی بدن- بخش دوم

  سلفی،  تصویر و باز سازی  بدن- بخش دوم  /نویسنده تیدن برگ و کروز  ـ  خلاصه و برگردان: عاطفه اولیایی  /     بررسی تآثیر دغدغه های اخلاقی ارایه کنندگان این  پلاتفرم ها  و تأثیر فناوری این پلاتفرم ها بر تجربه ی بدن،  از اهمیت بالایی برخوردار است.  در تامبلر،  ارتباطاتی از قبیل Likes (  کلیک کردن بر علامت فلب)،   پاسخ دادن  ( حاشیه نوشتن)،  فرستادن Asks ( ایمیل های خصوصی) و یا Funmail  ( آنچه قابل چاپ نیست) تماما بخشی از این تجربه اند.  سلفی گیر ها اغلب از ورای تصاویر بدن با یکدیگر گقتگو دارند: به اشتراک گذاشت

   بررسی تآثیر دغدغه های اخلاقی ارایه کنندگان این  پلاتفرم ها  و تأثیر فناوری این پلاتفرم ها بر تجربه ی بدن،  از اهمیت بالایی برخوردار است.  در تامبلر،  ارتباطاتی از قبیل Likes (  کلیک کردن بر علامت فلب)،   پاسخ دادن  ( حاشیه نوشتن)،  فرستادن Asks ( ایمیل های خصوصی)‌ و یا Funmail  ( آنچه قابل چاپ نیست) تماما بخشی از این تجربه اند.  سلفی گیر ها اغلب از ورای تصاویر بدن با یکدیگر گقتگو دارند: به اشتراک گذاشتن یک تصویر می تواند جایگزین سلام، تمجید، تبریک تولد و یا غیره باشد. تکنیک های سلفی گیری نیز متفاوت است: برخی به عمد و به هدف محبوب نشدن ( و در نتیجه با میزان پایین تری از تعهد) و کاهش میزان صدمات احتمالی و عمر تصویر بر پلاتفرم،‌ عکس هایی با کیفیت بسیار پایین  به اشتراک می گذارند. تنش بین خواست توانمند شدن زنان  و در عین حال  برحذر بودن  از محبوب شدن در سلفی گیری مستتر است.  با این حال اکثریت سلفی گیر ها این تنش را نسبت به نکات مثبت سلفی گیری ناچیز می شمارند.

 

تناقض محبوبیت

 به منظور بهره وری کامل از سلفی گیری و بدن ـ بلاگ نویسی، لازم است به تنش بین تمایل به محبوبیت  و   برآورد خواست  دیگر کاربر ها  از یک طرف و از طرف دیگر روند تجربه و رشد خود توجه داشت.  کثرت طرفداران خواهی نخواهی به ناشناس بودنشان  منتج می شود و اگر چه به اشتراک گذاشتن سلفی ها به منظور کسب منافع مالی نیست و به رایگان انجام می شود، امر محبوبیت  خود عامل فشاری بر سلفی گیر است که باید خود را از آن رها سازد.  در این محیط مجازی، آشنایی از «درون به برون» است: کاربر ها، قبل از دانستن نام و  نشان دیگران،   نهان ترین افکار خود را به اشتراک می گذارند. لیکن  گله ی زنان، در این محیط مجازی،  پیش فرض مردان سلفی گیر به شناختن کامل طرف مقابل،  وجود دوستی عمیق و صمیمیت، به علت آگاهی از احساست و افکار درونی سلفی گیرهای زن است.  علیرغم این امر، بسیاری از سلفی گیر ها اظهار  کرده اند که قادر به ایجاد روابط دوستی عمیق در این فضای مجازی شده اند.  نکته ی مهم  برده ی این فضا نشدن وپس زدن فشار ها به منظور استفاده از آن برای رشد روحی و فکری سلفی گیر است.

نکات مطروحه  به مبهم بودن  روابط خود با بدن اشاره دارد؛  لیکن  در دنیای مدرن، وجود  ابهام امری طبیعی است.    کنار آمدن  با این ابهامت ، تنش ها و  تناقضات لازمه ی  توانایی قبول چند وجهی بودن هویت است.

 

 نتیجه گیری

 روابط بین سلفی و بدن حائز اهمیت است.  سلفی گیری برای  شرکت گنندگان در این مطالعه، راهی برای    کسب دانش، درک، و تجربه ی بدن خود است. سلفی گیری و به اشتراک گذاشتن آن آمیختگی دو تجربه از شناخت بدن خود  است: عکس گیری از خود  (  یکی شدن سوژه و ابژه )  و مورد عکس گیری قرار گرفتن.   این  دو گانه  به تجربه  و درونی کردن  دگرگونی های  جسمی و ادراکی می انجامد.  در عکس گرفتن از خود،  احساس از دست دادن اختیار بر بدن خود و یا تحقیر آن وجود ندارد.  در برخی موارد در اختیار گرفتن رابطه ی بدن‌ ـ‌ تصویر را می توان تجسم آزادی عمل خود دانست.  به اشتراک گذاشتن سلفی، روش دیگرـ دیدن را می آموزد و معیار های قابل عکس گیری بودن را تغییر داده،‌ در نتیجه  زمینه ای مناسب برای به اشتراک گذاشتن  سلفی های  ناهمگون با هنجار های پذیرفته شده  را  فراهم می کند.  این گفتمان جدید تصویری در باره بدن، از توانایی ایجاد اغتشاش در گفتمان غالب برخوردار است.  در این چهارچوب است که تیمار از خود ( فوکو) به  آفرینش ـ پیدایش بدن جدید منتهی می شود.   با  این وجود در مواردی معدود،  احتمال افتادن  به دام مجبوبیت  و مورد فشار گرفتن  زنان کاربر  در برآوردن خواست های  طرفداران وجود دارد؛  لیکن اغلب کاربران به مثبت بودن تجربیاتشان اذعان داشته اند.   

 

  

 

 

*********

 این مطلب بخشی از کتابی است که  به زودی از طرف انتشارات انسان شناسی و فرهنگ منتشر خواهد شد. نقل قول و هر گونه  انتشار این مطلب بدون اجازه  کتبی و رسمی موسسه انسان شسی و فرهنگ ممنوع و قابل پیگرد قانونی است. متن منتشر شده برای جلوگیری از تقلب هاین احتمالی فاقد  منابع 
درونی بوده و بخش هایی از متن اصلی در آن خذف شده است یا بدون آنکه به اثر خدشه ای وارد شود تغییر کرده اند. متن نهایی و کامل در  شکل  کتاب منتشر  خواهد شد.


****************************************
صفحه ی عاطفه اولیایی در انسان شناسی و فرهنگ: 
http://anthropology.ir/oliaiatefe

پرونده ی امبرتو اکو  در انسان شناسی و فرهنگ:

http://old.anthropology.ir/node/28529

پرونده ی برونو لاتور در انسان شناسی و فرهنگ: 

http://anthropology.ir/dossier/858
 *********************
 

تاریخ انتشار

يكشنبه, ارديبهشت 12, 1395 - 09:31

هفت نقاش زن سوررئالیست فراموش شده. جستن اسرار از درون

 هفت  نقاش زن  سوررئالیست  فراموش شده. جستن اسرار از درون/  نوشته ی پریسیلا فرنک. برگردان: عاطفه اولیایی./

آندره  بروتون در مانیفست فرا واقع گرایی نوشت: «  اگر به هم پیوستن  رؤیا و واقعيت (که به نظر بسیار متضاد می آیند)،‌ در واقعیتی مطلق  امکان پذیر شود،  فکر می کنم آن سوررئالیسم باشد.»  این متن در ۱۹۲۴ بنیان جنبش سوررئالیسم قرار گرفت،‌  جنبشی که به قول بروتن  « فعالیت خود به خودی و خالص روانی» است. معمولا نام هایی مانند ماکس ارنست، سالوادور دالی، هانس آرپ، مارسل دوشان، و ایو تنگی با این جنبش تداعی می شوند . و عجبا که همگی نام هنرمندان مردند!

به یمن  نمایشگاه « زنان و سورريالیسم»، بسیاری از نقاشان  زن معروف همچو فریدا کالو و ليونورا کرینگتن، در کنار زنان هنرمند  سورريالیست ناشناس،  در موزه ی ساتبی به نمایش گذاشته خواهند شد. این هنرمندان نه تنها بین عموم ناشناس مانده اند بلکه علاقمندان به سوررئالیسم نیز نامی از آن ها نشینده اند. مدیر نمایشگاه در باره ی زنان سوررئالیست اظهار داشت: « نقاشان مرد سورريالسیت، به زنان همچو آلت برخورد می کنند، در حالی که نقاشان زن سوررئالیست  درون گرایی زنان را بربوم می کشند.» 

 در این مقاله هفت تن از این نقاشان را معرفی می کنیم.

 

 ۱)‌ دروتیا تنینگ : گل های جادویی

در ۲۰۰۲، تنینگ گفت: « به جز  برای  سرگرمی، چشمانتان رامتوجه درون کنید.» وی ادامه داد: « وقتی از  نمایشگاه  سورريالیست ها را در ۱۹۳۶ در موما بازدید کردم، چنان تحت تآثیر جسارت آثار در ابراز گره ها و اسرار ناخودآگاه،و ستایش کژروی ها قرار گرفتم، که اگر چه  قبلا با آن ها آشنایی داشتم،  احساس نیاز به ارتباط با این گروه کردم.  افرادی بسیار جالبند. عاشق نیویورک، بازی و حاضر جوابی های تند و تیز هستند.»    این سورريالیست خود آموخته که در ۲۰۱۲   در سن ۱۰۱ سالگی در گذشت، بینندگان را مبهوت کار ظریف،‌ دقیق و پر رنگش می کرد.  شناخته شده ترین کار وی، «تولد» ـ ۱۹۴۲ـ اتوپرتره ای است با بالاتنه ی برهنه، درلباس ژنده ای به  سبک شکسپیری،  جلوی پایش گارگویلی کوچک با بال های سیاه و پشتش در هایی باز تا بی نهایت[2] دورن یک ساختمان.  تنینگ که در نود سالگی خود را  نویسنده و شاعر می خواند،‌  عاشق ماکس ارنست بود. ازدواجشان تا مرگ ارنست، سی سال به طول انجامید. 

 

۲) بریژت بیت تیچنور ( ۱۹۱۷-۱۹۹۰)   

تیچنور که در فرانسه به دنیا آمده بود، مکزیک را به عنوان وطن خود برگزید. در ۱۶ سالگی، هنوز موقعی که در پاریس زندگی می کرد، مدل  کوکو شانل  و نیز مدل عکاسی من ری[3] شد.  در دهه ی ۱۹۵۰،  شوهر دوم و کارش را در مجله ی وگ رها کرد تا به مکزیک مهاجرت کند. در آنجا، جمعیتی از سوررئالیست ها را با کرینگتن و وازو تشکیل داد.  سبک  تیچنور متأثر از سبک دوره ی رنسانس ایتالیا، قرن شانزدهم ،‌ تلفیقی از متد های سنتی  و نقاشی های ماورایی است واغلب از نقاب و چهره های مبدل استفاده می کرد.

 

 ۳)  تواین ( ۱۹۰۲-۱۹۸۰)

تواین ( ماری چرمینوا)، نامش را  به تواین ( بخشی ار واژه ی Citoyen: شهروند به فرانسه) تغییر داد که نامی بدون جنیست است. در مورد خود از ضمیر مذکر استفاده می کرد و  جنبه ی همجنس گرایش را بدون مهابا در زندگی و هنرش ابراز می کرد.  وی از پیشگامان هنر آوانگارد چکسلواکی بود[4].  تواین، اسرار درونی انگیزه های جنسی و  بازتاب غریزه ی حیوانی خود را آشکارا  و بی نیاز از توضیح،‌ بر بوم می کشید. 

۴) کی سیج ( ۱۸۹۸-۱۹۶۳)

 سیج در خانواده ای ثروتمند و اهل نیویورک به دنیا آمد و بعد از جدایی والدینش، با مادرش  به ایتالیا مهاجرت کرد.  در اواخر دهه ی ۱۹۳۰،‌ پس از ازدواج با نامداری ایتالیایی و جدایی از وی بود که  شور و شوقش را به سورريالیسم  کشف کرد. ساتر، زندگی نامه نویس وی،  می گوید: « به نظرم کی سیج  سورريالیست است  زیرا  آثار وی  در بیننده احساس آشفتگی  ناشی از  تضاد  و هذیان  برمی انگیزد و این همان شرطی است که آنره بروتن و گروهش برای سورريالیسم قايل بودند.  مهم تر آن  که به لحاظ هویت هنری،  وی  سوررئالیست است.»  به گفته ی سیدنی چدویک «سیج با هنر خود بنایی در افکنده  بر محور  سایه ها،  لایه های مواد اولیه ی گوناگون و هاله ای از فرم  که در هیچکدام از نفاشی های دیگر سوررئالیست ها  یافت نمی شود.»  

در ۱۹۴۰، سیج با ایو تنگی، از دیگر سوررئالیست ها ازدواج کرد. پس از مرگ تنگی ، سیج ابراز داشت: «ایو تنها دوستی بود که همه چیز را می فهمید». در این زمان،‌  بعضا به علت آب مرواید چشمانش از کار دست کشیده بود.  در ۱۹۶۳  با به جا گذاشتن یاد داشتی تحت عنوان «اولین نقاشی ایورا که قبل از شناختنش دیدم به نام  منتطرت هستم »[5] خود کشی کرد؛  در یادداشتش نوشت:  «در راهم، او دوباره منتظرم است، آمدم.»

۵) لئونور فینی ( ۱۹۷۰ـ ۱۹۹۶)

فینی در بوئنس ایرس در آرژانتین  به دنیا آمد و در ایتالیا بزرگ شد.  او هرگز به طور رسمی آموزش نقاشی ندید و در نوجوانی  به علت بیماری چشمی،‌ ماه های طولانی  چشمانش را می بستند.  بعد ها، تجربیات بیشمار دنیای درونیش در  دورانی که با چشم بسته زیست،‌ به نقش درآورد.  تحت تأثیر  بوش[6] و برونزینو[7]، پرده هایی پر نفوذ و اندوه انگیز از احساست زنی که طعم آزادی جنسی را کشیده است خلق کرد. تم های مکرر عقیم کردن ،تغییر شکل و پارگی با چاقو  در کارهایش مشاهده می شوند.   در ۱۹۴۲  وی اولین نقاش زنی بود که  پرده ی شهوت انگیزی از یک مرد  برهنه کشید. 

فمینیسم افراطی نمایان در کار های فینی به زندگی شخصیش نیز سرایت کرد.  بازتاب «انزجار از ازدواج» وی را در زندگیش باز می یابیم: از ۱۸ سالگی همیشه متمایل به زندگی  کمونی بود‌: « خانه ای با  معشوقم، دوستان و گربه های فراوان.».  این دخترتکرو، با موهای  آبی، نارنجی، قرمز و طلایی ،در میهمانی ها  با لباس مردانه و یا نیمه عریان  ظاهر می شد و با هفده گربه ی ایرانی اش غذا می خورد و می خوابید.    علیرغم شخصیت زننده اش، فیبی همواره افق های هنری را بر زنان هنرمند گسترده تر می کرد. سارا کنت وی را به بندبازی تشبیه می کندکه زندگی حرفه ای اش، همواره با چالش های هنری عجین بود.

۶) دورا مار ( ۱۹۰۷-۱۹۹۷)‌

مار، به نام اصلی هنریت تئودورا مارکویچ را غالبا الهام بخش پیکاسو می دانند. با این همه ، وی جدا از پیکاسو خود هنرمندی توانا بود. وی در کشیدن  گرنیکا و بسیاری دیگر از تابلو های پیکاسو شرکت داشت.  در تور  در فرانسه به دنیا آمد و در آرژانتین بزرگ شد.  در ۱۹ سالگی به پاریس رفت و عکاسی خواند.

در ۲۸ سالگی با  پیکاسوی ۵۴ ساله آشنا شد و به مدت نه سال،  معشوق، مدل عکاسی و الهام بخش وی شد.   با خاتمه ی این رابطه و تمایل  پیکاسو به فرانسواز گیلو ، مار  با این گفته ی معروف که : « بعد از پیکاسو، خدا»،‌  خود را غرق مذهب کاتولیک کرد.

میراث مار  منحصر به کار وی با پیکاسو نیست. بازستاندن تصویر خود و عاملیت  وی در کار هنریش آن طور که شایسته اش است، جدی گرفته نشده است.  چنانکه به نادرستی بیان شده،  کار وی به  تنهایی نه  تقلیدی از پیکاسوو نه از تصاویر پیکاسو از وی  بود. او هوشمند تر از آن است که به تقلید بپردازد.  سهم وی، همکاری با پیکاسو در بازتاب تراژدی بود.  این امر در عکاسی های مارا  از نقاشی های پیکاسو نیز آشکار است.

۷) ستلا سنید ( ۱۹۱۰ـ ۲۰۰۶)

سنید در لندن به دنیا آمد و در جوانی،  به همراه مادر و پنهان از پدر که دچار ناراحتی روانی و خطرناک بود،‌ از خانه فرار کرد.  در حدود بیست سالگی دچار افسردگی ( احتمالا  موروثی از پدر) شد. در  متن «این، آن و غیره را امتحان کن»، نوشت: « نا خشنود، تنها، و ملول. در اوایل بیست سالگی، ماه ها  افسردگی شدید و ترحم جویی بر من پنجه می انداخت.  بسیار گربه می کردم، دلم می خواست مانند خرسی به خواب زمستانی فرو  بروم ، خیلی پیر باشم و یا بمیرم.»

در ۱۹۳۵، پس از دیدن کار هنری یکی از دوستان، شوق زندگی را بازیافت و تصمیم گرفت به نقاشی بپردازد.   رنگ های تیره و حیوانات عجیب، دشت های نیومکزیکویی، مجسمه های باستانی و ویرانه ها،  سبکی زنانه و پیراسته، از پرسپکتیوی ناظر بر کل ،از ویژگی های سبک وی است.

در ۱۹۵۰، پس از حمله ی دوباره ی اقسردگی به طور ناگهانی  از نقاشی دست کشید. در اواخر زندگی، هنر وی را باز کشف کردند و وی توانست از نقدهای  مثبت در مورد هنرش  لذت برد:

« در ۱۹۹۸،‌ هشتاد و هشت ساله شدم و دیگر امیدی به دوباره کشف شدنم به عنوان یک هنرمند نداشتم.  اما ناگهان در ها گشوده شدند:  در آوریل ۱۹۹۹ نیل زوکرمن نمایشگاهی تکی از کار های من گذاشت و همران آن کاتالوگی زیبا، شور و شوق و هیجان،‌  تشویق، مهر و دست و دل بازی سرازیر شدند ... عجب شانسی!»‌

 

    ‌

 

 

 

*********

 این مطلب بخشی از کتابی است که  به زودی از طرف انتشارات انسان شناسی و فرهنگ منتشر خواهد شد. نقل قول و هر گونه  انتشار این مطلب بدون اجازه  کتبی و رسمی موسسه انسان شسی و فرهنگ ممنوع و قابل پیگرد قانونی است. متن منتشر شده برای جلوگیری از تقلب هاین احتمالی فاقد  منابع 
درونی بوده و بخش هایی از متن اصلی در آن خذف شده است یا بدون آنکه به اثر خدشه ای وارد شود تغییر کرده اند. متن نهایی و کامل در  شکل  کتاب منتشر  خواهد شد.


****************************************
صفحه ی عاطفه اولیایی در انسان شناسی و فرهنگ: 
http://anthropology.ir/oliaiatefe

 

پرونده ی امبرتو اکو  در انسان شناسی و فرهنگ:

http://old.anthropology.ir/node/28529

 

پرونده ی برونو لاتور در انسان شناسی و فرهنگ: 

http://anthropology.ir/dossier/858


 *********************

 

[1] “Cherchez la femme: Women and Surrealism” runs from Sept. 15 to Oct. 17, 2015, at Sotheby’s in New York.

[2] http://www.dorotheatanning.org/life-and-work/view-work/work-63/

[3] https://en.wikipedia.org/wiki/Man_Ray

[4] http://www.galerieart.cz/toyen__zivotopis.htm

https://en.wikipedia.org/wiki/Toyen

[5] http://collections.lacma.org/node/175019

[6]http://www.wow.com/wiki/Hieronymus_Bosch?s_chn=14&s_pt=source2&v_t=content

[7] https://en.wikipedia.org/wiki/Bronzino

 

تاریخ انتشار

يكشنبه, ارديبهشت 19, 1395 - 07:11

شاخه اصلی

هنر مدرن

سلفی، تصویر و باز سازی بدن- بخش یکم

    سلفی،  تصویر و باز سازی  بدن- بخش یکم  /نویسنده تیدن برگ و کروز  ـ  خلاصه و برگردان: عاطفه اولیایی/ اهمیت و تعداد کاربر های  پلاتفرم های رسانه های اجتماعی  تصویرـ محور مانند اینستوگرام و تامبلر و برنامه هایی همچون سنپشات و واتزآپ به طور روز افزون  گسترش می یابند.  در فیسبوک نیز اکثر ارتباطات از طریق تصویر صورت می گیرد.  در این مقاله امکانات زنان برای تجربه ی بدن  خود از طریق به اشتراک گذاشتن تصاویر از ورای NSFW [1] و تامبلر ها بررسی می شود.  اخبار در باره ی  سلفی ها  سراسر رسانه های باب روز را گرفته است

اهمیت و تعداد کاربر های  پلاتفرم های رسانه های اجتماعی  تصویرـ محور مانند اینستوگرام و تامبلر و برنامه هایی همچون سنپشات و واتزآپ به طور روز افزون  گسترش می یابند.  در فیسبوک نیز اکثر ارتباطات از طریق تصویر صورت می گیرد.  در این مقاله امکانات زنان برای تجربه ی بدن  خود از طریق به اشتراک گذاشتن تصاویر از ورای NSFW [1] و تامبلر ها بررسی می شود. اخبار در باره ی  سلفی ها  سراسر رسانه های باب روز را گرفته است.  سلفی گیری  و به اشتراک گذاشتن سلفی ها  معمولا به  بوالهوسی تفسیر می شود  لیکن کارکرد اجتماعی  این تصاویر پیچیده تر از آن است که نادیده گرفته شود.

پژوهشگران  درمورد سلفی و موارد استفاده ی آن  به نتایح گوناگون رسیده اند. اولین مطالعات سلفی گیری را راهی برای کسب شهرت و  منفعت  برآورد کرده اند. مطالعه ی  سلفی ها و خود زنی نوجوانان، سلفی ها و نقاب، سلفی ها وجنیست، سلفی ها و دگرگونی مفهوم حریم، به تفاسیری همچون سلفی گیری و به اشتراک گذاشتنش به مثابه استثمار دیجیتالی هویت، تجربه ی عریانی، خود درمانی از طریق  تجربیات شخصی و شکل دادن به راه هایی برای ایجاد روابط اجتماعی و سلسله مراتبی کردن آن، بازتولید بدن مطیع و قابل کنترل و...  منتج شده اند.

 تصاویر نقشی بسیار مهم در تجربه ی بودن داشته  و به علت گستردگی  تعامل های اینترنتی، نقش غیر قابل  انکاری در شکل دادن به جهانمان دارند.  جهان بینی  دیداری­ ـ محورِ معاصر که عمیقا جوان گرا،  قوی گرا و ناهم جنس گراست،  زنان  و یخصوص زنان جوان و هم جنس گرا را در نگرانی وعدم رضایت از بدن خود فرو می برد.   

در باره ی  خصلت جنسی کردن، شیئ واره نمودن و هرزه نگاری فرهنگ تصویری بسیار نوشته اند.  هدف ما بررسی  عملکرد سلفی گیری در محیطی  است که از یک جانب  مشوق چشم چرانی  و نظر بازی جنسی است و از جانب دیگر زنان فاقد هیکلی مطابق با موازین زیبایی  (آنچه زیبایی خوانده می شود) را  نیز به عنوان عضو اجتماع سلفی گیر ها پذیرفته است.   بدین طریق  اینان نیز می توانند در این فضا سوژگی را تجربه کنند.

دگرگونی شناخت زنان از بدن خود  و برخورد با آن،  از ورای چنین تجربیاتی آسان تر می شود. مطالعه ی تعامل سلفی گیری  با  هنجار های فرهنگ غالب  از اهمیت بسیاری برخورداست.   پایه ی  نظری مطالعه ی ما در باره ی   بدن، جنسیت و گفتمان ها‌،  ساختارگرایی اجتماعی ( social constructivism)  است  و در پی پاسخ به این پرسشیم که آیا  سلفی گیری  و به اشتراک گذاشتن سلفی ها ، تجربه ی سوژگی را ممکن می سازد یا خیر.  

 بدن  <----->  سلفی

منظور از بدن چیست؟ بدن سازه ای اجتماعی است  محمل  ویژگی های فرهنگی و ارزش های اجتماعی.  فرهنگ مصرفی همه ی ما را به پاسداری  آن  گمارده است  تا آنجا که عدم برخوردادری از بدنی متناسب و جوان  نشانه ی  هویتی مخدوش شده است. در قرن ۲۱،  بدنِ  مجرد شده،‌  با ابزار های زیست ـ فناورانه  بازسازی گردیده و بدین  لحاظ در مقابل شیئ واره و کالایی شدن  بی دفاع مانده است.   بدن از ورای تصویر   شناخته، درک و تجربه می شود. بدن و  تصویر ساخته ی روابط اند.  چنین تفسیری دوگانگی تصویر/بدن را  به عنوان سوژه/ ابژه می شکند. در عملِ سلفی گیری،  سوژه و ابژه در سطح مادی یکی می شوند. در چهارچوب فرهنگ مصرفی و تصویری غرب،‌ سلفی گیری  منشأ تولید و یا رد گفتمان های هنجار در باره ی بدن  است. این امر به نوبه ی خود،‌  امکانات و یا محدودیت های  تجربیات بدنی را فراهم می آورد.

بخش مهمی از مطالعات فمینیستی  برپایه ی نوشته های های فوکو راجع به قدرتی است که  بدن را از ورای گفتمان های خود لگامی و هنجار ساز ،  مطیع می سازد و در نتیجه  زنان  تجربیات بدنی خود را تحت نظارت کسب می کنند.  قدرت در هر دو معنای  کارآیی داشتن و کنترل کردن و نیز قدرت درونی در مرکز مباحث توانمند کردن در حوزه های  فمینیسم، علوم اجتماعی،و بسیاری دیگر قرار دارد.  خودـ توانمندی مبنی بر هویت و تصویری است که از خود داریم و خودـ توانمندی کامل به معنای امکان گرفتن تصمیمات مهم و در اختیار داشتن منابعی است که در به عمل آوردن آن تصمیمات ضروری است. موضوع مورد بحث، ارتباط امر توانمندی با قدرت  است.  به نظر ما عضویت در گروه های سلفی گیر ها،  لزوما به معنای توانمند بودن  نیست.  پرسش آن است که جامعه  چه کسانی را در این حیطه ( نگاه کردن و در معرض نگاه بودن) توانمند می کند و  روند تولید دانش از ورای نگاه  (که به نوبه ی خود جامعه را شکل می دهد)،  چگونه است؟   تصویر، چگونه دیدن را می آموزد و بیننده از ورای هر آنچه قابل تصویر کردن است،  بر ارزش های اخلاق همگانی و زیبایی شناسی واقف می شود.  شرکت فعال در گروه سلفی گیرها از طریق  اشتراک، حاشیه نویشی و وبلاگ نویسی،  نه تنها دید زنان را از بدن خود، بلکه معیار آنچه در مجامع مجازی  قابل تصویر است را نیز به طور جدی  دگرگون می کند؛ و البته مردان نیز از این تأثیر مستثنا نیستند.   با استفاده از اصطلاح فوکو،  می توان گفت که این افراد  ‌» در رابطه با خود، وارد بازی های حقیقت شده اند.»   در واقع توانایی مراقبت و تیمار از خود  بازتاب  آزادی عمل  بوده، به معنای مقاومت در برابر  قدرت و محدود کردن آن است.  در این میان پرشس مهم  میزان کنترلی است که باید برخود اعمال کرد.  فوکو معتقد است  هنجار های استقلال نسبت به  خواست های شخصی سنجیده می شوند و این  امر به طوردائم بر خود ـ انتقادی و عدم رضایت از خود  که  مستقیما با هویت  گره می خورد، دامن می زند. تفسیری دیگر از نظریه ی «فن خودسازی»  فوکو  در زمینه ی  آزادی عمل،  توجه به نقش «خود آگاهی»  در  شکل دادن به  ابداعاتی برای فرارفت از محدویت ها و نیز ایجاد  اغتشاش در گفتمان غالب، و تأثیر اجتماعی  آن است.

 فضای حاکم بر  جامعه ی مجازی سافی ها و  و بلاگنویس ها،   پذیرای فرهنگ فمینیسم  و هم جنس گرایی است. چنین فضایی گفتمان تصویری جدیدی می آفریند.  یافتن زیبایی در هر چه غیر هنجار،  معیار های زیبایی شناسی بیینده را دگرگون می سازد. این نتیجه اگر چه در حیطه ی فرهنگ تصویری مصرفی بسیار حاشیه ای است لیکن به اندازه ی کافی قدرت مغشوش  کردنش را داشته و فضا را  برای  شکل گیری  بدیل های دوگانه ی  قدرت/زاویه ی دید    در مورد بدن زنان  آماده می سازد.  به تجربه، روند سلفی گیری ها و به اشتراک گذاشتن سلفی ها،  باعث دگرگونی ادراکی و نیز بدنی زنان شده است.  یکی از اعضای گروه سلفی گیر های مورد مطالعه که به تازگی فرزندی به دنیا آورده بود اظهار داشت: «جامعه  زن حامله و شیر ده را با ارجح دانستن جنین و با نوزاد بر بدن زن، از جرگه ی زنان خارج می کند، برای رودررویی با این احساس درونی شده ام بود که سلفی می گرفتم.  تجربه ای بسیار جالب و مثمر ثمر بود.»  در موارد دیگر، از ورای سلفی ها زنان متوجه زیبایی بدن خود شده  و تصمیم به مرافبت و تیمار آن گرفتند؛  انگیزه ی این تصمیم  نه تصاویر بدن ستارگان سینما و مدل ها،  بلکه خواست خود ایشان برای  دراختیار گرفتن بدنشان  بوده است.  در موارد دیگر (مانند مبتلایان به نابسامانی خوردن، به  تغییر شکل بدن، ویا به استرس های ناشی از سن)، سلفی گیری ابزار دانشی است برای  رهایی  از خواست «تصحیح بدن» به منظور همگونی با هنجار های  فرهنگ جوان پرست است.   شیوه ی های تازه ی  ایجاد رابطه با و استفاده از بدن خود از دیگر حوزه های دگرگونی نزد سلفی گیر هاست. 

 

 بخش دوم این مقاله  یکشنبه ی دیگر ره چاپ خواهد رسید.

 

*********

 این مطلب بخشی از کتابی است که  به زودی از طرف انتشارات انسان شناسی و فرهنگ منتشر خواهد شد. نقل قول و هر گونه  انتشار این مطلب بدون اجازه  کتبی و رسمی موسسه انسان شسی و فرهنگ ممنوع و قابل پیگرد قانونی است. متن منتشر شده برای جلوگیری از تقلب هاین احتمالی فاقد  منابع درونی بوده و بخش هایی از متن اصلی در آن خذف شده است یا بدون آنکه به اثر خدشه ای وارد شود تغییر کرده اند. متن نهایی و کامل در  شکل  کتاب منتشر  خواهد شد.


********************
صفحه ی عاطفه اولیایی در انسان شناسی و فرهنگ: 
http://anthropology.ir/oliaiatefe

پرونده ی امبرتو اکو  در انسان شناسی و فرهنگ:

http://old.anthropology.ir/node/28529

پرونده ی برونو لاتور در انسان شناسی و فرهنگ: 

http://anthropology.ir/dossier/858


 *********************
 

[1] https://en.wikipedia.org/wiki/Not_safe_for_work

 

تاریخ انتشار

يكشنبه, ارديبهشت 5, 1395 - 00:34

انسان شناسی جنسیت: الیزابت بدنتر (همراه با پاور پوینت)

موضوع این پاورپوینت درباره الیزابت بدنتر، فیلسوف و روشنفکر در حوزه جنسیت و فمنیست است. در ابتدای بحث، باید توضیح مختصری از انسان شناسی جنسیت گفت: انسان شناسی فمنیستی یکی از شاخه های انسان شناسی فرهنگی است که از دهه 70 قرن بیستم برجستگی زیادی یافت و ادبیات گسترده ای را به خود اختصاص داد. این شاخه که امروزه در حال تبدیل شدن به انسان شناسی جنسیت است

 

  • موضوع: الیزابت بدنتر[1] 

     موضوع این پاورپوینت درباره الیزابت بدنتر، فیلسوف و روشنفکر در حوزه جنسیت و فمنیست است.[2] در ابتدای بحث، باید توضیح مختصری از انسان شناسی جنسیت گفت: انسان شناسی فمنیستی یکی از شاخه های انسان شناسی فرهنگی است که از دهه 70 قرن بیستم برجستگی زیادی یافت و ادبیات گسترده ای را به خود اختصاص داد. این شاخه که امروزه در حال تبدیل شدن به انسان شناسی جنسیت است، پیشینه ای طولانی دارد که به آغاز انسان شناسی به عنوان یک علم می رسد(فکوهی، 1388: 230). (اسلاید ۲)

     اسلاید های سوم، چهارم و پنجم این پاورپوینت، گاه شماری ای از زندگی بدنتر است و در ادامه بخش کوچکی از زمینه های اجتماعی او[3] و در نهایت  مهمترین نظریات و آثار او آورده شده است.

بخش اول: زندگی و زمینه های اجتماعی و فکری

     الیزابت بدنتر از روشنفکران یهودی خبرساز نسل خود و همچنین نویسنده و فیلسوف مشهور در حوزه فمنیسم است. در سال ۱۹۴۴ در فرانسه متولد و در محیط خانوادگی ای رشد کرد که هم پدر و هم مادرش به تساوی مرد و زن اعتقاد داشتند. به گفته خودش خواندن کتاب جنس دوم سیمون دوبوار در تحول فکری اش تاثیر زیادی داشت. در دانشگاه اکول پلی تکنیک به تحصیل فلسفه و جامعه شناسی و بعد در همان دانشگاه به مدت ۲۸ سال به تدریس پرداخت)  .(Hyman,2009(اسلاید ۶)

     پدرش مارسل بلستین- بلانشت، فرد معروفی است و پوبلیسیز را که اولین شرکت بزرگ تبلیغاتی در فرانسه بود، افتتاح کرد. رابطه ی صمیمانه ای بین پدر و دختر برقرار بود. به طوری که الیزابت تا حد زیادی موفقیت خودش را مدیون وجود چنین پدری می دانست(Kramer,2011). کمک پدر به دخترش حتی بعد از مرگ نیز ادامه داشت. شرکت پوبلیسیز به الیزابت بدنتر به ارث رسید و از سال ۱۹۹۶ مدیریت شرکت را بر عهده گرفت (سایت فوربس، ۲015). (اسلاید ۷)

     الیزابت در ۲۲ سالگی با رابرت بدنتر ازدواج کرد. رابرت بدنتر یک روشنفکر، وکیل برجسته و در سال های ۱۹۸۱-۱۹۸۶ وزیر دادگستری در فرانسه بوده است. این زوج همکاری های علمی هم با هم داشته اند و حاصل همکاریشان دو کتاب زندگی کندرسه و کتاب مصور کودکان است. زوج بدنتر در حال حاضر یکی از زوج های قدرتمند در پاریس هستند)  .(Hyman,2009 (اسلاید 8) 

بخش دوم: نظریات بدنتر

     اکنون به سه مورد از نظریه های بدنتر که از جمله مهمترین نظریاتش نیز به حساب می آید، می پردازم. (اسلاید ۹) بدنتر به طبیعی بودن زنانگی و مردانگی اعتقادی ندارد. او معتقد است آنچه هویت های جنسیتی را تعیین می کند، بیولوژی نیست. بلکه فرهنگ و ساختارهای فرهنگی است که زن بودن و مرد بودن را از هم متمایز می کند. بر این اساس بدنتر زن و مرد را در اصل یک چیز می داند و به فمنیست هایی که سعی دارند به بهانه های مختلف این دو جنس را دو چیز مجزا بدانند انتقاد می کند. طبق قانون برابری، در لیست های انتخاباتی فرانسه برای حضور زنان در انتخابات سهمیه ای مشخص کردند. بدنتر بحث می کند که این سهمیه بندی به معنای تاییدی بر تمایز دو جنس است. در حالی که زن و مرد بدون وجود هیچگونه تفاوتی، باید بتوانند بر اساس شایستگی هایی که دارند، در جامعه حاضر شوند. او در نظریاتش از مردانی دفاع می کند که همانند زنان، قربانی خشونت های جنسی و ضرب و شتم زنان اند. اما به دلیل ترس از تمسخر، سکوت کرده اند. بنابراین طبق نظر او، کلمه قربانی باید برای هر دو جنس مورد استفاده قرار گیرد. فمنیست بودن برای بدنتر یعنی برابر دانستن خود با مردان و به اشتراک گذاشتن ارزش های آنان. به نظر او سلطه مردانه ای وجود ندارد. اگر زنان در موضع ضعف اند، خودشان مقصر اند. آنها نباید مردان را در برابر و علیه خود ببینند. به این ترتیب مفاهیم قدرت و بیگانگی برای بدنتر مفهوم خاصی ندارند. او می خواهد یک گام فراتر از کلیشه های موجود جنسیتی برود.(Kramer,2011)  (اسلاید ۱۱)

     در بحث مادری مدرن، مخاطب اصلی بدنتر در نوشته هایش اکثرا، زنان جوان فرانسوی است.  به نظر بدنتر زنان جوان فرانسوی تحت تاثیر افسانه های زیستی- اجتماعی، خود را در حد پستاندارانی که فقط برای زاییدن و شیر دادن برنامه ریزی شده اند، تنزل می دهند. او می گوید بحث من برخلاف مادری نیست بلکه برخلاف بنیادگرایان و ذات باورانی است که می گویند یک بچه فقط به مادرش نیاز دارد. این کلمه «فقط» برایم آزار دهنده است. زنان جوان از بی هوشی هنگام زایمان استفاده نمی کنند. می گویند این عمل طبیعی نیست. در حالی که برای من بی هوشی، پیروزی در برابر درد بود. آنها می خواهند آنچه که لازمه زن بودن است را تحمل کنند. عقیده آنها این است که اگر شما نتوانید تحمل کنید در تجربه مادری شکست خورده اید. بدنتر ادامه می دهد، من هیچ وقت به آنها نمی گویم که زایمان طبیعی نکنند. فقط می گویم تصمیم گیری باید با خودشان باشد. مصرف تفننی یک لیوان شراب یا دو نخ سیگار در موقع بارداری آنها را نمی کشد. مادر نمونه از نظر آنها کسی است که ۶ ماه شیر دهی کامل داشته باشد، به شغل تمام وقت خود باز نگردد، از پوشک برای نوزادش استفاده نکند، زایمان طبیعی داشته باشد و از دارو های مسکن استفاده نکند، بچه اش را در تخت خودش بخواباند و امکان زندگی بدون فرزندش را از خود سلب کند(Kramer,2011) . (اسلاید ۱۲)

   و اما  قضیه ای که بدنتر سرسختانه برای ممنوعیتش تلاش کرد، مسئله ی برقع زنان رایج بین مسلمانان سلفی تندرو بود. او می گفت هر چند با مجوز حفظ پوشش مقنعه برای زنان مسلمان، فرانسه چهره دموکرات خود را بهتر نشان می دهد اما با این کار برابری جنسیتی را کاملا زیر سوال می برد. وی زنانی را که به میل خود برقع می پوشند اینگونه مورد خطاب قرار می دهد: "به رغم آن که بالا ترین مقامات دینی مسلمانان اعلام کرده اند که پوشش سراسر تن از احکام دینی نبوده و از سنن وهابی عربستان سعودی از یک سو و سنن پشتون ها از دیگر سو نشأت می گیرد، شما به پنهان کردن تمامی چهره خود ادامه می دهید؟ باید در نظر داشته باشید که با مخفی کردن چهرۀ خویش از دیگری، به یکسان در بزرگسالان و خردسالان ترس،سوء ظن و تردید می آفرینید. آیا ما تا بدان حد نفرت‌انگیز و ناپاک هستیم که شما هرگونه تماس، رابطه و مبادلۀ یک لبخند را از ما دریغ می دارید؟ در یک دموکراسی مدرن، آن جا که مردم برای استقرار شفافیت و برابری جنسیتی تلاش می کنند، شما به گونه ای بی رحمانه به ما می گوئید که این تلاش ها به شما ارتباطی ندارد و نبرد ما نبرد شما نیست. اگر چنین است، از خود می پرسم: چرا عربستان سعودی یا افغانستان را برای زیستن انتخاب نمی کنید؟ جائی که هیچ کس از شما نمی خواهد چهره تان را نشان دهید، جائی که دختران تان نیز به نوبۀ خویش پوشیده خواهند بود، جائی که شوهرتان می تواند چند زن داشته باشد و هرگاه اراده کند شما را طلاق دهد؟ مصائبی که پرشمار زنانی در آن سرزمین ها با آن می سازند و می سوزند. در حقیقت، شما از آزادی های دموکراتیک استفاده می کنید تا آن را علیه دموکراسی به کار گیرید. واژگون کردن نظم موجود، تحریک یا نادانی؟ هدف هر چه باشد ننگین تر از همه چیز سیلی است که شما به صورت خواهران تان میزنید. خواهرانی که جان خود را برای بهره مند شدن از آزادی هائی به خطر می اندازند که شما به آن ها به دیدۀ سوء ظن می نگرید. انتخاب شما امروز است، اما از کجا معلوم که فردا از توان تغییر چنین انتخابی خوشحال نشوید. به آن فکر کنید."[4] (کامنت اسلاید ۱۲)

     بدنتر حدود ۱۷ کتاب دارد که در پاورپوینت به چهار عدد از آنها که مهمتر هستند و یا به انگلیسی ترجمه شده اند، اشاره کرده ام. ( اسلاید ۱۳)

 در 1980 کتاب «به اضافه عشق» را منتشر کرد که تاریخچه ای از عشق مادری را از قرن 17 تا 19 بیان و این بحث را مطرح می کرد که عشق مادری صفت ذاتی یک زن نیست. او می گوید بحثش در«به اضافه عشق» برخلاف مادری نیست بلکه برخلاف بنیادگرایان و ذات باورانی است که می گویند هیچ چیزی جای مادر را برای بچه پر نمی کند(Kramer,2011) . ( اسلاید 14)

    کتاب «تضاد: چگونه مادری مدرن جایگاه زنان را تخریب کرده است» او، سردمدار بحث داغی در سال 2010 بود و پر فروش ترین کتاب در کل اروپا شد. مباحث این کتاب، ترسیمی است از آنچه که او به عنوان "شکل گرفتن اصول مکتب بنیادگرایانه مادری" در غرب یاد می کند. بدنتر در این کتاب درباره این مطلب بحث می کند که چگونه شیوه های مادری مدرن، جایگاه زنان را تضعیف کرده است(Kramer,2011) . (اسلاید ۱۵)

     او کار نگارش خود را با علاقه به موضوعات روشنفکری و مشارکت زنان در پروژه اش یعنی کتاب سه جلدی «احساسات معنوی» ادامه داد. دو جلد آن در 1999 و سومین جلد آن در 2003 منتشر شد. این کتاب ها روابط شخصی و فکری بین مردان و زنان فرانسوی را از میان نامه های قرن 18 بیان می کرد. الیزابت بدنتر یک ترویج کننده پر و پا قرص فمنیست بود تاجایی که آن را یکی از مهمترین انقلاب ها در عصر مدرن می دانست(Hyman, 2009). (اسلاید ۱۶)

     کتاب «بی راهه» 2003  تعجب ها را برانگیخت و واکنش های تند و تیزی در بعضی از گردهمآیی های فمنیستی ایجاد کرد(Hyman, 2009) . او با پشت کردن به گذشته فمینیستى خود، این محافل و به ویژه فمینیسم آمریکایى را به شدت به انتقاد کشیده و آنها را متهم به سطحى نگرى هاى ضد مرد، مظلوم نمایى هاى آگاهانه و عدم توجه به تحول روابط میان جنسیت ها کرد. این کتاب گفتمان های ضد فمنیستی را تغذیه می کند و انتقاداتی را نسبت به فمنیست ها مطرح می کند. از جمله ۱. نقد «کلمه قربانی شدن» فمنیست ها و اهریمنی نشان دادن مردان از سوی آنان و اشاره می کند که این تنها زنان نیستند که قربانی شده اند. ۲. نقد تسلیم شدن برخی از زنان برابر مردان به بهانه اجتناب ناپذیر بودن نابرابری و ۳. نقدِ پذیرفتن جنسیت و نقش های آن تحت لوای قانون از سوی زنان جوان فرانسوی(Kramer,2011) . (اسلاید ۱۷)

     هر چند بدنتر به عنوان یک فیلسوف فمنیست شناخته می شود اما در اصل مخالف جریان فمنیستی شنا می کند. در کشور فرانسه، تنها کسانی که چندان خریدار تفکرات بدنتر نیستند، فمنیست هایند. بدنتر معتقد است که گفتمان فمنیست از دهه 1980 رو به وخامت گذاشته، یعنی درست زمانی که زنان حمله به مردان را آغاز کردند و این روند اکنون با حمله زنان به یکدیگر بدتر هم شده است. او می گوید: " تفاوت من با فمنیست ها در این است که خودم را هیچ وقت به عنوان قربانی نمی بینم." (Kramer,2011) .( اسلاید 18)

 

فهرست منابع:

 

کتاب

  1. فکوهی، ناصر، تاریخ اندیشه و نظریه های انسان شناسی، تهران، نشر نی، 1381.

 

مقالات اینترنتی

  1. Hyman, Paula E. "Elisabeth Badinter." Jewish Women: A Comprehensive Historical Encyclopedia. 1 March 2009. Jewish Women's Archive (Viewed on October 10, 2015) http://jwa.org/encyclopedia/article/badinter-elisabeth

 

  1. www.forbes.com/profile/elisabet-badinter/ (Viewed on October 10, 2015)
  2. صفحه آزادی های یواشکی زنان در فیسبوک:

https://fa-ir.facebook.com/StealthyFreedom/posts/1065438176803609:0

 

  1. KRAMER, JANE, “AGAINST NATURE”, JULY 25,2011 (Viewed on October 10, 2015)

http://www.newyorker.com/magazine/2011/07/25/against-nature.

  1.  هویت جنسیتی، بر گرفته از http://www.bashgah.net/fa/content/print_version/7636 

(بازدید:شنبه. 18/07/1394)

 

[1] . Elisabeth Badinter

[2] . اکثر مطالب از دو مقاله اصلی جین کرامر، ۲۰۱۱ و پولا.ای هیمان ۲۰۰۹، گرفته شده که از زبان انگلیسی به فارسی توسط نگارنده برگردان شده است.

 

[4] . این مطلب از صفحه «آزادی های یواشکی زنان» در فیسبوک گرفته شده است.

تاریخ انتشار

يكشنبه, ارديبهشت 5, 1395 - 01:31

شاخه اصلی

جنسیت

حیات چیست؟ بخش سوم/ سارا فرانکلین-ـ برگردان: عاطفه اولیایی

حفظ حیات؛ به نظر رونالد دوارکین فیلسوف  در مباحث  سقط جنین و خوش میری ( از مهمترین مباحث مرتبط با حیات انسان) ،‌ درک این مطلب است که حیات صرفا و یا حتی بطور اولی نه از دید علمی  بلکه اغلب  از زاویه ی تقدس بررسی  شدهاست،‌اهمیت دارد.  برخلاف  پیتر سینگرکه ابتدا و پایان حیات را از دیدی  کارورگرا  تعریف کرده و ارزش و  مفهوم حیات را از زاویه ی  حق و  منافع  می سنجند،‌  وی  معتقد است از نظر معضلات اخلاقی، حیات موضوعی عینی و یا توصیفی تکنیکی نبوده،  بلکه به لحاظ  «اعتقادی اولیه»  اصلی شبه مذهبی است.  مطالعات انسان شناسان  در باره ی مباحثات سقط جنین در اجتماعات شرق میانه ی آمریکا، نشان داد که  عدم توافق در مورد جنبه های نمادین حیات، بر مفاهیم شهروندی،‌ ملی گرایی و تقسیم جنسی کار نیز تسری دارد.

موضوع سقط جنین بهترین نمونه ی در هم آمیختگی مفاهیم مختلف حیات ( غیر مذهبی، روزمره،  مذهبی،  علمی، قانونی و غیره) در مباحثات اخلاقی است. مخالفان سقط جنین ادعا دارند که حیات در لحطه ی لقاح أغاز می شود و بنا بر این سقط جنین غیر اخلاقی وحتی  قتل است.  فمینیست ها به حق کنترل  باروری معتقد بوده و خاتمه ی بارداری را حق زنان دانسته و استدلال می کنند که ارزش اخلاقی هر عمل با نتیجه اش سنجیده می شود. هر دو طرف، استدلال خود را بر مفهوم «حق»  استوار کرده اند: حق حیات جنین در مقابل حق  تصمیم گیری زنان در باره ی باروریشان؛  و هر دو طرف نیز می توانند از هم مدل های علمی و هم مذهبی استفاده کنند.  قوانین مربوط به سقط جنین در بسیاری از کشور های صنعتی منجمله آمریکا بر ترکیبی ازاستدلال های حقوقی و بیولوژیکی اشاره دارند.   مثلا در آمریکا، قانون سقط جنین بر حمایت از حقوق حریم فردی و نیز تعریف بیولوژیکی زیستایی جنین تاکید دارد.  در انگلیس نیز چنین است.   این استاندارد قانونی  حقوق اساسی افراد (بر حسب قانون طبیعی)‌ را بر اساس خرد تجربی (  که مشروع ترین شکل دانش قوانین طبیعی است) پایه گذاشته است.  قانون سقط جنین،‌ مبنای داوری حمایت از حیات (چه در مفهوم عام و چه خاص ) را،‌ بر مدل  های (هم مشخص و هم مبهم) طبیعت و زیست شناسی  قرار داده است. در قانون آمریکا، زیستایی، مطلقا از جنبه ی زیست شناسی معین می شود.

از نظر اجتماعی موضوع زیستایی حیات یک طفل، همچون برخورداری از بهداشت، خوراک، تعلیم و تربیت و سرپناه عواملی مشروع و تعیین کننده در پایان دادن قانونی به حاملگی نیست. از نظر قانونی،‌ طول بادراری،  معیاری اخلاقی برای قبول و یا عدم قبول سقط جنین است، لیکن به هیچ وجه  معضلات اخلاقی سقط جنین را حل نمی کند.  بدون شک، جنین دو هفته ای انسان، فرمی از حیات است و بدون شک انسانی است زنده،‌ لیکن نه  تخمک و یا اسپرم، و نه سلول های  خونی ،که به همان اندازه زنده هستند،  به خاطر فابل زیست بودنشان،‌ از حمایت قانونی برخوردار نیستند.  معضلات اخلاقی  سقط جنین را با استفاده از تعاریف زیست شناسانه نمی توان حل کرد. به علاوه می توان استدلال کرد که استفاده از چنین  تعاریفی چه به طور نمادی و چه  به طور حقیقی، حاکی از  اعتقاد به  «طبیعی» بودن  قوانین  است.  به دلایل مشابه، مخالفان سقط جنین نیز علیرغم آنکه  بر اساس اعتقادات مذهبی، شروع حیات را در لحظه ی لقاح می دانند (دلیلی غیر زیست شناسانه)‌،‌ به طور روز افزونی، برای دفاع از حقوق جنین،  به استدلال های بیولوژیکی متوصل شده اند.  بنا بر این، استفاده از استدلال امکان زیست شناسانه ی تبدیل جنین  به حیات انسانی ( و نه مثلا  تبدیل یک  تخمک ، اسپرم و یا سلول خونی به فرمی حیاتی و زنده)‌، برای فعالین ضد سقط جنین، جنبه ای صرفا  ابزاری دارد.  این استدلال، اگر چه انگیره ای مذهبی دارد، با توجه به نقشه ی ژنتیکی منحصر به فرد نطفه نیز توجیه پذیر است و  برخی علمای دین آن را لحظه ی حلول روح می دانند .

بنا بر این،‌ استدلال علیه سقط جنین مبنی بر زیستایی  جنین  و یا بر امکان بالقوه ی جنین برای تبدیل شدن به انسان،   بر الگو های  آمیخته ی  حیات استوار است، و توجیه تقدس آن هم از طریق مفاهیم مذهبی و هم بیوژنیتکی  انجام پذیر است.   باربارا دودن مورخ،  این چرخش تاریخی اخیررا به سوی ژنتیک،‌ « مقدس سازی نفس حیات» می خواند. دراین معنا، حیات نه تنها واقعیتی بیولوژکی بلکه ارزشی فرهنگی، محمل ‌دیدی  جوهر گرا و حتی یک بت واره است.

 

حیات مصنوعی

 

 آفرینش حیات جدید، طولانی کردن،‌ مهندسی ژنتیکی و یا ترکیب اشکال جدید حیات،‌ به یاری فناوری بر مشگلات تعیین معیار های تصمیم گیری های زیست اخلاقی از جانب قانونگذاران، والدین، مددکاران و یا مدافعان ریست ـ محیط افزوده است. فعالیت های امروزی انسان بر کل اشکال حیات منجمله  حیات انسان، حیوان، گیاهان، ذره ـ ارگانیسم ها، و حتی کره ی رمین مؤثر است.  فناوری پیشرفته ی پزشکی بر آغاز و پایان حیات تأثیر گزار بوده است وتا زمانی که فرد بیشتر از صرفا یک شکل حیات زیست شناسانه شمرده شود،  تصمیم گیری در باره ی آغاز و پایان حیاتش با مشگلات روبرو خواهد بود. از مسایل دیگر،  لزوم در نظر گرفتن اصل حق ماللیت فرد بر عنصری است که برای چنین آزمایش/آفرینش هایی اهدا می کند. این اصل، که مبنای استدلال جنبش آزادی زنان و بردگان (که ملک محسوب می شدند)  بود، در مورد اهدای عضو/عنصری از بدن به منظور پژوهش های علمی نیز مورد استفاده فرار گرفته است.

 

نتیجه گیری

پاسخ به پرشس های مریوط به  ابتدا و پابان حیات، مالکیت،‌ حیات مصنوعی و انواع شکل آن  (انسانی، حیوانی ، گیاهی و غیره)،‌  آفرینش، مهندسی، حفظ و تداوم فناورانه ی آن، و چگونگی اخذ تصمیم های اخلاقی در باره ی آن،  بستگی به تعریف و تفسیر از حیات دارد.  از نظر علمی، حیات با معیار های علوم مدرن و با کاربرد اصطلاحات بیوژنتیکی  و ویژگی خود تولیدی DNA تعریف می شود. سنت اومانیسم  لیبرال  نیز، به حیات از دید  مالکیت و تقدس می اندیشد.  اغلب دغدغه های زیست ـ اخلاقی نیز در وحله ی اول به حیات انسان ربط دارد. اصل  رعایت عدم خشونت  بر سایر انواع غیر انسانی و حتی غیر ارگانیک حیات  نیز تسری دارد.  نه تنها معیار های عمالکرد اخلاقی در برخورد با حیات مشخص نشده اند،‌ بلکه در طی زمان و با دگرگونی، گسترش و باربینی مفاهیم  زیست و مرگ،‌  چهارچوب اخلاقی آفریتش، مدیریت، حفظ و حمایت از زیست نیز دگرگون و متگثر می شوند.

 

 

*********

 این مطلب بخشی از کتابی است که  به زودی از طرف انتشارات انسان شناسی و فرهنگ منتشر خواهد شد. نقل قول و هر گونه  انتشار این مطلب بدون اجازه  کتبی و رسمی موسسه انسان شناسی و فرهنگ ممنوع و قابل پیگرد قانونی است. متن منتشر شده برای جلوگیری از تقلب های احتمالی فاقد  منابع درونی بوده و بخش هایی از متن اصلی در آن خذف شده است یا بدون آنکه به اثر خدشه ای وارد شود تغییر کرده اند. متن نهایی و کامل در  شکل  کتاب منتشر  خواهد شد.

 

 

 

********************

پرونده ی امبرتو اکو  در انسان شناسی و فرهنگ:

http://old.anthropology.ir/node/28529

 

پرونده ی برونو لاتور در انسان شناسی و فرهنگ: 

http://anthropology.ir/dossier/858


صفحه ی عاطفه اولیایی در انسان شناسی و فرهنگ: 
http://anthropology.ir/oliaiatefe
 *********************

تاریخ انتشار

يكشنبه, اسفند 16, 1394 - 09:46

شاخه اصلی

زیست‌شناسی

باید به شکل جدیدی از زن و مرد سخن بگوییم

بیدارزنی: بسیاری من را به ذات‌گرایی متهم می‌کنند، ولی خود ذات‌گرا هستند. آن‌ها می‌گویند که «انسان» وجود دارد و برای انسان ذات یا ماهیت قائل می‌شوند. ولی «انسان» وجود ندارد، «انسان» مطلقاً یک سازه[۱] است. آن‌ها برای چیزی که وجود ندارد ذات قائل هستند. ولی باید توجه داشت که زن و مرد وجود دارند. زن یا مرد بودن هویت‌های طبیعی ما هستند، ذات نیستند. این‌یک واقعیت است. بنابراین شخص گمنام یا بی‌نام‌ و نشان وجود ندارد، یک سازه محض است، مگر اینکه یک ماشین یا روبات باشد. ما یا با انسان مواجه هستیم یا با یک درخت یا یک‌چیز دیگر، ولی هر یک از این‌ها منفرد و واحد هستند. اگر شخصی از فرهنگی دیگر نزد من بیاید، می‌توانم با سخن گفتن با او با فرهنگش آشنا شوم. فرد نمی‌تواند نامعین باشد، انسان نامعین و نامشخص ایده‌ای تخیلی است. می‌توانیم با هر فردی سخن بگوییم و با فردیت او آشنا شویم. شخص نامعین نداریم، هر شخصی که وجود دارد یا مرد است یا زن. اگر فردی مرد یا زن نیست، پس چیست؟ ما ضرورتاً مرد یا زن هستیم. برخی انتقاد می‌کنند که ما افراد تراجنسیتی داریم و این دسته‌بندی باعث نادیده گرفتن آن‌ها می‌شود. در پاسخ باید بگویم که من دوستان تراجنسیتی دارم، آن‌ها از من خیلی سپاسگزار هستند چراکه به آن‌ها این امکان را داده‌ام تا هویت خود را انتخاب کنند. می‌توانند انتخاب کنند که مرد هستند یا زن، چراکه به‌طورکلی هر شخصی یا مرد است یا زن، حالت دیگری نداریم. در مواجهه با هر شخصی، زن یا مرد، باید پرسید مهم‌ترین مسئله تو به‌عنوان یک فرد چیست، و می‌توانیم به هم کمک کنیم تا به مهم‌ترین مسئله خود پی ببریم.

زمانی که من درباره تفاوت‌های جنسی می‌نوشتم، بسیاری از من می‌پرسیدند تفاوت جنسی چیست؟ البته همچنان هم این پرسش را مطرح می‌کنند. یکی از جنبه‌های مهم در تفاوت جنسی، تفاوت اندام و ویژگی‌های اندامی بین زن و مرد است. زن‌ها و مردها اندام‌هایی یکسان ندارند و این تفاوت جسمانی بر نوع مواجهه ما با جهان و مواجهه با خود تأثیر می‌گذارد. رابطه با زمان و مکان به‌واسطه تفاوت‌هایی که زن و مرد دارند فرق می‌کند. روابط بین انسان‌ها نیز به این دلیل بین زن و مرد متفاوت است. مواجهه مرد و زن با بچه‌دار شدن یا روابط بین فردی یکسان نیست. زن‌ها درون بدن خود معاشقه می‌کنند درحالی‌که مردها بیرون از بدن خود معاشقه می‌کنند. حمل کردن یک کودک درون بدن خود با حمل کردن کودک بیرون از بدن خود (مثلاً در بغل گرفتن) متفاوت است. تأکید من بر بدن برای این نیست که زن‌ها باید مادر بشوند، هدف ما مادر شدن نیست، هدف ما زن شدن است. تأکید بر این است که باید زن بودن خود را کشف کنیم. پس‌ازاینکه خود را کشف کنیم می‌توانیم علایق خود را پیگیری کنیم.

به همین شکل به‌جای استفاده از کودک باید از دختربچه یا پسربچه سخن گفت. برای فهم آن‌ها باید از آن‌ها پرسید «در این لحظه که زندگی می‌کنی چه تجربه‌ای داری؟» «چه چیزی برایت مهم است؟» من در ایتالیا با پسربچه‌ها و دختربچه‌های زیادی به خاطر تحقیقی که در مورد زبان و جنسیت انجام می‌دهم صحبت می‌کنم. در سال‌های اول مدرسه تغییری در بچه‌ها شکل می‌گیرد و دخترها و پسرها از یکدیگر جدا می‌شوند چراکه آموزشی در زمینه روابط دریافت نمی‌کنند. پسرها خشن می‌شوند و دخترها شروع به آرایش کردن می‌کنند. اگر با پسربچه‌ها و دختربچه‌ها با صمیمیت و راحت سخن بگویید دیر یا زود درباره روابط خود با دیگران سخن خواهند گفت. من از پسرها و دخترها خواستم با استفاده از واژه‌های «من»، «تو»، «ما» جمله بسازند؛ یا با «مشترک مصرف کردن» یا «دوست داشتن» جمله بسازند؛ یا از واژه «با هم» در جمله‌هایی استفاده کنند. کودکان از سن شش‌سالگی می‌توانند این کار را انجام دهند. مشخصاً ساختار نحوی جملاتی که دخترها و پسرها ساختند یکی نبودند. هنگامی‌که به پسربچه‌ها گفتم با واژه «با» جمله بسازند، می‌نوشتند «من این جمله را با مداد نوشتم» یا «من با کامپیوترم به مدرسه آمدم» ولی دختربچه‌ها می‌نوشتند «من امروز با دوست‌پسرم به سینما می‌روم» یا «من می‌خواهم با تو بمانم». پسرها از واژه «با» برای برقراری ارتباط بین یک سوژه (من) و یک ابژه (مداد یا کامپیوتر) استفاده می‌کنند. دخترها از واژه‌ی‌ «با» برای برقراری ارتباط بین دو سوژه (من و دوست‌پسرم/ من و تو) استفاده می‌کنند. دخترها رابطه مبنی بر میان‌سوژگی[۲] را ترجیح می‌دهند درحالی‌که پسرها رابطه بین سوژه و ابژه را ترجیح می‌دهند و بنابراین خود را محور رابطه با دیگر افراد یا چیزها در نظر می‌گیرند. اگر از پسرها بخواهیم شخص دیگری را در جمله‌های خود به کار ببرد، خود را با یک فرد در یک جمله قرار نمی‌دهند. آن‌ها دیگر پسرها را به‌عنوان یک گروه در جمله خود به کار می‌برند. مثلاً پسرها می‌گویند «من با دوستانم فوتبال بازی می‌کنم». درحالی‌که دخترها ترجیح می‌دهند یک نفر جنس مخالف را در جمله خود به کار ببرند. دخترها رابطه افقی یا هم‌سطح را ترجیح می‌دهند مثل جمله‌ی «من با دوست‌پسرم به سینما می‌روم». در چنین جمله‌ای هر دو نفر در یک سطح قرار می‌گیرند ولی پسرها به رابطه عمودی یا سلسه‌مراتبی علاقه دارند. دخترها زمان حال و آینده و پسرها گذشته را ترجیح می‌دهند. می‌توانیم دخترها و پسرها را از نوع نگرشی که دارند آگاه کنیم. بدین شکل کودکان را می‌توان تشویق به انجام فلسفه کرد. فلسفه یعنی مواجهه با یک مشکل و اندیشیدن به آن و یافتن راه‌حل برای آن مشکل. مطمئناً این مواجهه برای دختربچه‌ها و پسربچه‌ها متفاوت است چراکه مشکلات دخترها و پسرها یکی نیست. من به آن‌ها نخواهم گفت مشکلاتشان چیست، بلکه اجازه می‌دهم خودشان مشکلاتشان را کشف کنند. ولی کم‌کم به آن‌ها کمک خواهم کرد دریابند به جهانی به‌خصوص تعلق دارند_ جهان مردانه یا جهان زنانه. کم‌کم باید کمکشان کرد تا از این مسئله آگاه شوند. تنها با توجه به تفاوت‌های جنسی می‌توانیم بشریت را نجات دهیم. مشخصاً پسرها و دخترها در دنیایی یکسان زندگی نمی‌کنند. یکی از اشتباهات فرهنگ این است که دخترها و پسرها را به یک فرد خنثی و نامعین فرو می‌کاهد و آن‌ها را به یک ماشین، موجودی تصنعی یا روبات تبدیل می‌کند. من با دخترها و پسرهای زیادی کارکرده‌ام، می‌توانم به شما بگویم دخترها خیلی از پسرها تواناتر هستند، ولی چرا سیستم آموزشی باعث پیشرفت دختران نمی‌شوند؟ سیستم آموزشی نامناسب برای دختران باعث می‌شود آن‌ها نتوانند استعدادها و توانایی‌های خود را کشف کنند و از ساخت فرهنگی مختص خودشان بازمانند.

لویناس از «دیگری» سخن گفته بود. برخی به من می‌گویند که نوشته‌های تو خیلی شبیه نوشته‌های لویناس است. نمی‌دانم چرا این سخن را می‌گویند. درواقع من و لویناس رویکردهایی بسیار متفاوت داریم. ازنظر لویناس، تنها یک جهان وجود دارد و «دیگری» نیز در این جهان واحد تعریف می‌شود. ازنظر من، ما دوجهان داریم و باید این دوجهان را به یکدیگر نزدیک کنیم. در سنت فکری ما تنها یک نوع سوژه داریم ولی انسان از دو گونه سوژه (مرد و زن) متفاوت تشکیل‌شده است که در دوجهان متفاوت زندگی می‌کنند. باید تلاش کنیم جهان‌سومی بسازیم، جهانی که از برقراری رابطه بین این دو سوژه متفاوت تشکیل خواهد شد.

ما موجوداتی طبیعی هستیم، آنچه فرهنگ بر ما تحمیل می‌کند، تصنع است. اگر یک زن در پاریس و یک زن در استرالیا نتوانند با یکدیگر به‌واسطه طبیعت زنانه خود سخن بگویند، سازه‌هایی صرف شده‌اند، تبدیل به محصول فرهنگی شده‌اند و هویت فردی ندارند. فرم بدن‌های ما خیلی مهم هستند، اینکه ما زنان امکان به دنیا آوردن کودکان را داریم خیلی مهم است، جهان زنان و جهان مردان متفاوت است. من با دخترانی از سرتاسر جهان که در رابطه با نوشته‌های من پایان‌نامه دکتری می‌نویسند سروکار دارم. من چگونه می‌توانم با آن‌ها ارتباط برقرار کنم اگر به لحاظ طبیعی یکسان نباشیم؟ بعضی از آن‌ها از ژاپن، چین، استرالیا و دیگر کشورها می‌آیند. ما مشکلی در برقراری ارتباط نداریم. چراکه اساسی‌ترین و ابتدایی‌ترین پیش‌زمینه مشترک ما طبیعت ما است، که یکسان است. تفاوت‌های فرهنگی ثانویه هستند. ما باید به طبیعت خود بازگردیم و از فرهنگ فراتر برویم. می‌دانم کار آسانی نیست. ممکن است فکر کنید من خیلی رادیکال هستم، من رادیکال هستم چون راه دیگری وجود ندارد. با بازگشت به طبیعت خود قدرتمند می‌شویم، درحالی‌که فرهنگ به شما می‌گوید که شما هیچ‌کس نیستید، و با یک ماشین یا یک قطعه تکنولوژیک تفاوتی ندارید. فرهنگ باعث می‌شود ما طبیعت خود را فراموش کنیم.

بعضی از نقدها به آثار من به این خاطر است که نظرات من را متوجه نمی‌شوند. جنسیت یک سازه فرهنگی است و مسلماً باید سازه‌های قدیمی جنسیت را واسازی[۳] کنیم. ولی باید به یاد داشته باشیم که پس از واسازی باید سازه‌ جدید جنسیتی بسازیم. علت این امر این است که در فرهنگ گذشته، جنسیت تنها با در نظر گرفتن یک نوع سوژه ساخته شد. یک وحدت تخیلی و بی‌اساس بین مردانگی و زنانگی در نظر گرفته شد، و سوژه نامعین و خنثی ساخته شد. این سوژه نامعین وجود ندارد. نوشته‌های «سیمون دوبووار» واسازی مفاهیم جنسیت قدیمی هستند ولی دوبووار سازه جنسیتی جدیدی مطرح نمی‌کند. برای دوبووار ایده‌آل این است که من یک مرد باشم. نه، ممنون از پیشنهادتان، ولی من می‌خواهم یک زن باقی بمانم. ما باید فرهنگی جدید و جنسیتی جدید متناسب با طبیعت خود بسازیم. دو موجود طبیعی که جهان خود را می‌سازند و پس‌ازآن سعی می‌کنند با برقراری جهانی سوم با یکدیگر رابطه برقرار کنند.

آیا شما فکر می‌کنید برابری یک ایده‌آل است؟ برابری از نظر شما چیست؟ بسیاری برابری حقوق و فرصت‌ها را مطرح می‌کنند. در سیستم آموزشی امروز اینکه دخترها می‌توانند به مدرسه بروند به‌عنوان یک دستاورد خیلی مهم مطرح می‌شود. بله این خیلی خوب است که دخترها به مدرسه می‌روند و از اینکه در خانه بمانند بهتر است. ولی دخترها به مدرسه می‌روند و آموزشی دریافت می‌کنند که متناسب با طبیعت آن‌ها نیست. مدرسه رفتن دخترها آخر داستان نیست، ما به آموزشی مناسب دختران نیاز داریم. در مورد قوانین هم این‌چنین است. مثلاً سقط‌جنین، قانونی است که مختص زنان است. نباید برابری را با فرصت‌های برابر اشتباه گرفت. اگر بخواهیم فرصت‌های برابر را تحقق ببخشیم، به قوانینی متفاوت برای زنان و مردان نیاز داریم. تغییر دادن قوانین به‌صورت موردی کفایت نمی‌کند، باید تأکیدهای قانون را نیز تغییر دهیم. قانون مردانه‌ی سنتی به همه‌چیز به دید کالا، مال و اموال نگاه می‌کند. مثلاً زن و بچه داشتن برای مردان در این فرهنگ با داشتن مال و اموال یا دارایی مقایسه می‌شود. قوانین باید به شکلی تدوین شوند که به‌جای تأکید بر رابطه بین «مرد» و «دارایی» بر روابط میان «سوژه‌ها» تأکید کنند.

مثلاً امروز می‌بینیم که برخی از زنان توانسته‌اند به دنیای سیاست راه پیدا کنند. مشخصاً من مخالف ورود زنان به سیاست نیستم ولی زنان بسیار کمی با ورود به سیاست، در سیاست موجود تغییری ایجاد می‌کنند. چگونه می‌توان ورود یک زن به سیاستی که در آن فرهنگ مردانه برقرار است و زن‌ را به مرد تبدیل می‌کند، جشن گرفت؟ اگر زنی با ورود به سیاست زن باقی بماند و اسیر فرهنگ موجود مردانه نشود خیلی ارزشمند است ولی متأسفانه تلاش بسیاری از زن‌ها بر این است که ثابت کنند به‌اندازه مردها خوب هستند. مسلم است که به‌خوبی مردها هستند، ولی لطفاً تفاوت‌های جنسی خود را نیز در نظر بگیریم. هنگامی‌که تلاش می‌کنید به‌خوبی مردها باشید، خودتان را از دست می‌دهید، انرژی، تخیل و خلاقیت خود را از دست می‌دهید و در این صورت برای بشریت مفید نیستید. گاهی خیلی ناراحت می‌شوم وقتی می‌بینم که زن‌ها فرصت شکوفایی زنانه خود را از دست می‌دهند؛ این واقعاً مایه تأسف است. ما به ارزش‌های زنانه نیاز داریم. زن‌های زیادی دارند مرد می‌شوند. این در حالی است که ما باید فرهنگی بسازیم که متناسب باوجود طبیعی ما زنان باشد. زنان نباید به نیروهایی برای تثبیت و تقویت فرهنگ مردانه موجود تبدیل شوند.

سخن گفتن از زن و مرد را نباید به‌طورکلی کنار گذاشت. درگذشته به شکلی متفاوت از زن و مرد صحبت می‌شد. تأکید من این است که سخن گفتن از زن و مرد را باید حفظ کرد ولی به شکل جدیدی از زن و مرد سخن بگوییم. باید سازه‌های جدیدی از زن و مرد بسازیم. بگذارید یک مثال مطرح کنم. تفاوت انسان با درخت این است که رشد درخت از قبل مشخص است، اینکه چگونه رشد خواهد کرد و چه خواهد شد. ولی انسان‌ها این امکان را ندارند. ما به جهان وارد می‌شویم و دارای طبیعتی هستیم. بخشی از این طبیعت ما جنس ما است. هنگامی‌که ما وارد جهان می‌شویم، فرهنگ به شکل‌های متفاوت سازه‌های مصنوعی‌اش را بر ما تحمیل می‌کند و به ما اجازه نمی‌دهد براساس طبیعت خود رشد کنیم. شما را دعوت می‌کنم به خودتان بازگردید. یکی از بی‌شمار تفاوت‌هایی که دیدگاه من با «ژان ژاک روسو» دارد این است تلاش برای بازگشت به طبیعت توسط او تنها به دنیای مردانه ارجاع دارد درحالی‌که من به دنیای مردان و زنان در این بازگشت اشاره می‌کنم. امروز نه‌تنها کره زمین که انسانیت نیز درخطر است. ما باید به این پرسش که «بازگشت به انسانیت یعنی چه؟» فکر کنیم.

*این متن برگرفته از کارگاهی است که ایریگاری در تاریخ ۲۰ اکتبر ۲۰۱۵ در دانشگاه وین برگزار کرد.

Footnotes:

[۱] construct

[۲] intersubjectivity

[۳] deconstruct

تاریخ انتشار

يكشنبه, آبان 17, 1394 - 00:02

شاخه اصلی

نظریه

صفحه‌ها

اشتراک در RSS - فمینیسم