مدل ایدئولوژیک سواد (4)

برایان استریت برگردان مهسا شیخان

متن حاضر، بخش دیگری از ترجمه کتاب «سواد: از نظریه تا عمل» نوشت برایان استریت است. این بخش از این جهت حائز اهمیت است که مفهوم مدل ایدئولوژیک سواد را با ارائه تحلیلی مفصل و دقیق به پیشینه مطالعاتی گسترده این حوزه مطرح می کند. مدل ایدئولوژیک سواد که در این فصل مفصلا تبیین می شود، بنیان نظری حوزه مطالعات سواد را به یکباره متحول می کند. استریت با ارائه دیدگاهی اجتماعی و فرهنگی بر فرآیندهای سواد در جوامع و فرهنگ های مختلف و قیاس آن با مدل های دانشگاهی سواد، مفاهیم تعمیم یافته ای چون  مدل اتوماتیک سواد، سواد به مثابه عقلانیت و شکاف بزرگ میان جوامع برخوردار از سواد شفاهی و کتبی را به چالش می کشد:

مطالعات بسیاری بر روی سواد انجام شده وعناصر مدل «مستقل» را به چالش کشیده اند: این مدل­ها تلاش کردند ماهیت سواد را در قالب فعالیت های عینی اجتماعی و در قالب ایدئولوژی­هایی که سوادهای مختلف در آن­ها قرار میگیرند، فهم کرده و نظریه هایی ارائه دهند. من در اینجا این مطالعات را برای بررسی روشن توصیف سواد بررسی می کرده و بدین­گونه عناصر مدل «ایدئولوژیک» را ارائه می کنم.

با مطالعات روت فینگان آغاز می کنم که برنامهای پیچیده و واضح را برای تحقیقات بیشتر در این حوزه معرفی کرده است (1981). استدلال وی [درباره سواد] در تقابل با نظریه شکاف عظیم و به نفع «ویژگی­های خاص و یا پیامدهای محتمل سواد کتبی و شفاهی» (1981: 12) ارائه شد. وی مینویسد که زمانی که ما فراتر از گزاره­ها و تعمیم­های سواد­های خاص می نگریم، درمی یابیم که:

تضاد میان فرهنگ های غیر صنعتی خود ممکن است به اندازه تضاد میان [فرهنگ­های] صنعتی و غیر­صنعتی برجسته باشد، و همین امر درباره تفاوت­های میان فرهنگ­ها (و دوره­های تاریخی) مصداق دارد، و مدل­های «محض» بر روی [مفهوم] شکاف عظیم قرار می­گیرند. زمانی که ایده این نوع تقسیم­بندی اساسی به چالش کشیده شود، تعجبی ندارد که تعامل میان حالت­های کتبی و شفاهی ارتباطات عجیب به­نظر برسد- و در توسعه انسان بازنمای، دو نوع و یا دو«مرحله انقلابی» کاملا متفاوت باشد - اما  [دائما] به عنوان یک جنبه دائمی فرهنگ انسان اتفاق بیافتد. درست است که فرهنگ­های متفاوت تاکیدهای مختلفی بر روی یادگیری کتبی دارند و این­که کاربردهای خاص رسانه شفاهی در زمان­ها و مکان­های مختلف تغییر می­کنند- اما این نوع موقعیت بیشتر نیازمند بررسی مفصل و جزء به جزء و نه تعریف وجودی آن است (همان: 6).

وی به هریک از پیامدهای خاص منتسب به سواد با ارجاع به نویسندگانی که در بالا بدان­ها اشاره کردیم پرداخته و هر­یک را به نوبت به چالش می­کشد، و در نهایت نتیجه می­گیرد که «بسیاری از این تعمیم­ها که درباره پیامدهای سواد برشمردیم دقیقا ارتباط علی با [سواد] ندارند: سواد یک شرط لازم و کافی برای آینده امور نیست. انتظارات کافی- و یا در بهترین شکل- کیفیاتی که در مورد تعمیم­های ارائه شده کلی «به عنوان راهنمایی تعیین­کننده برای پیوستگی­های دائم در حال اتفاق» وجود دارند، بسیار تردید­آمیز هستند (حتی اگر گاها نیز قابل استناد باشند) (همان:31).

با این حال، وی تمایل دارد که نسبت به این موضع منفی باشد تا این­که مسیر مثبتی را برای تحقیق پیشنهاد کند. اولا، با انطباق نظریه گاف[1] درباره سواد به عنوان یک «عامل امکان دهنده» (گودی، 1968:153)، فینگان به این نکته توجه می­کند که این مطالعه «عوامل متعدد دیگری چون، شرایط کنونی سیاسی و اقتصادی، ساختار اجتماعی و یا ایدئولوژی­های محلی که ارتباط برابری با فناوری ارتباط دارند را نیز در برمی­گیرد» (فینگان 1981:7). او توجه نمی­کند که [چنین مطالعه ای] به معنای که «سادگی فریبنده مدل قوی [سواد] از بین می­رود» (همان:32). دوم، فینگان بیشتر بر کاربردهای سواد تمرکز دارد تا بر فناوری آن: «­تمرکز بر کاربردهای سواد و سواد شفاهی به معنای تغییر تمرکز از جستجو برای جهان­شمول­ها، انواع ایده­آل، و یا توسعه انسان به طور کلی، و بررسی مفصل و دقیق­تر گزینه­های واقعی در جوامع خاص است­» (همان:34). این یک اصلاح مهم مدل قوی سواد است، اما من پیشنهاد می­کنم که باید این نکات را بیشتر باز کرد. قبل از «انتخاب­ها و گزینه­ها» میان فناوری­های مختلف و کاربردها و پیامد­های متفاوت آن­ها، ما باید بفهمیم که چه چیزی یک فناوری خاص را شکل داده و مسئله (پرابلماتیک) این است که برای انتخاب چگونه قابل دسترسی می­شود. فناوری ارتباط می­تواند موارد بسیاری را دربربگیرد، و خود پیامد فرآیندهای اجتماعی پیشین و «گزینه­هایی» است، که ما باید برای مطالعه آن­ها، ویژگی­های ساختاری، سیاسی، و ایدئولوژیک جامعه مورد نظر را بشناسیم.

تحلیل ریموند ویلیامز[2] از توسعه فناوری تلویزیون (1974) نشان می­دهد که چگونه می­توان این مطالعه را شکل داد. نیاز به سود و منفعت، به باور وی، تحقیق در حوزه فناوری را در ابتدای قرن حاضر به تلاش­ برای تولید دستگاه­های تلویزیون برای فروش به زنان خانه­دار و نه مانیتورهای بزرگ قابل استفاده در سالن­های عمومی معطوف کرده است. وی معتقد است که پرداختن به «تاثیر» و یا «پیامدهای» تلویزیون به گونه­ای که گویی یک فناوری بی­طرفانه است، اخیرا به دلیل فعالیت­های بیطرفانه محققان ایجاد شده است. در عوض، «تاثیر» تلویزیون به شکل خاصی از توسعه­اش بر فعالیت­های تجاری مرتبط با آن، در تولید و توزیع آن شکل خاص بستگی دارد- در این مثال، ماهیت و بافت «دستگاه» مهم بوده است. ماده­ای که کل مجموعه از طریق آن انتقال می­یابد، در مثال اول، به اهدافی که فناوری برای آن شکل گرفته، بستگی دارد. در جوامع غربی، محتوا از طریق همان علایق تجاری­ای که شکل را در وحله اول تعیین می­کند کنترل، تولید و توزیع شده و بنابراین باید در قالب آن دیدگاه گسترده­تر توصیف شود. فناوری، بنابراین، یک شمول فرهنگی است، یک محصول اجتماعی که شکل و تاثیر آن به عوامل ایدئولوژیک و سیاسی بستگی دارد.

استدلالی مشابه را می­توان در ارتباط با سواد به کار برد. فناوری­های خاص مرتبط با شکل­های مختلف سواد غنی و متنوع هستند. این فناوری­های خاص مثل متون، چاپ، و مانیتور: الفبا، ایدوگراف، هجابندی، و ترکیبات متنوع آن­ها: لوح سنگ و گچ، قلم، ماشین تایپ، و پردازشگر کلمات، هر کدام تاریخ خاص خود را دارد و با نهادها و عملکردهای اجتماعی خاص مرتبط است. کنترل اجتماعی اغلب با کنترل مواد مرتبط با آن اعمال می­شود. کلانچی[3]، برای مثال، پیشنهاد می­کند که هزینه خالص ماسوره در انگلستان قرون وسطی عاملی مهم و تاثیرگزار در محدود کردن نوشتار به طبقه ثروتمند و یا افرادی که برای کسب منابع در صومعه­ها نقش مهمی داشتند، بوده است. در فیجی قرن نوزدهم، واردات و کنترل کاغذ چاپ توسط میسیونرها به آن­ها کمک کرد که توزیع دانش و قدرت مرتبط با آن را نیز کنترل کنند. اما سواد، چیزی بیشتر از «فناوری­ای» است که آن را نشان می­دهد. هیچ­کس ویژگی­های مادی خود سواد را تعریف نمی­کند. در یک فرآیند اجتماعی، که برخی فناوری­های برساخته اجتماعی در درون چارچوب­های خاص نهادی و برای اهداف خاص اجتماعی به کار گرفته می­شود، ما نمی­توانیم پیوست­های اجتماعی یک فعالیت سواد خاص را از توصیف متعلقات فناورانه خاص آن پیش­بینی کنیم. ارجاع گودی به سواد به عنوان «فناوری فکر» گمراه کننده است (1977). فینگان نشان می­دهد که مطالعاتی وجود دارند که در واقع می توان از طریق آن شیوه­های متفاوتی را که در آن رسانه­های خاصی را می­توان با افزودن «این مورد به خصوص نوشتار» نشان داد، زمانی که کاربرد خاص آن بر مبنای تعمیم­های اثبات شده مرتبط با ماهیت و پیامدهای فرضی فناوری کاملا قابل پیش­بینی نیست. به باور وی، چیزی فراتر از این موارد و «بیشتر از انطباق خود نوشتار» (1981:35-6) دخالت دارند.

تحقیق بر روی سواد و شفاهی را باید به عنوان این پیچیدگی دریافت و جبرگرایی نویسندگانی چون گودی را نقل کرد:

نمی­توان تنها یک متغیر را در نظر گرفت- مثلا، رسانه مکتوب- و پیامدهای آن را مطالعه کرد، اما می­توان سازمان کلی­ و بنیادین آن را دریافت (سازمان نویسندگان و یا منتشر کنندگان، مثلا تضاد میان افراد کنترل­کننده رسانه، توزیع و تضاد میان افرادی که کنترل رسانه­های مختلف را در دست دارد، توزیع و بازاریابی، محدودیت­های مواد خاص، هزینه­ها و مزایای فرآیندهای جدید فناوری...) و اینها تنها جدا از شیوه­هایی است که بخش­های مختلف اجتماع به طور خاص برای اهداف خاص در زمان­های خاص انجام می­دهد، و یا تعامل میان، کاربرد کتاب­های چاپی، و کاغذ، و دیگر رسانه­ها چون موسیقی، خطابه، آدرس­­های عمومی، تصاویر و یا ارتباطات کلامی.

با هدف فهم این جنبه­های سواد که نویسندگان که در رشته­های مختلف هم­اکنون در بر روی آن کار می­کنند و این ایده است که من این استدلال را به عنوان یک مدل جدید «ایدئولوژیک» سواد مطرح می­کنم. خلاصه­ای از آنچه که تا کنون کسب شده است هم به توضیح این کمک خواهد کرد که چه نوع تحقیقی مورد نیاز است و هم می­توان کشف کرد که چه تعمیم­هایی در این مرحله محتمل هستند.

در رشته انسان­شناسی، مستقل از فینگان، جان پری[4] هم اخیرا تحلیلی مفصل را برای جنبه­های مختلف سواد و شفاهی بیان کرده و هم یک نظریه کلی را در این رابطه ارائه داده است. وی به وضوح رویکرد گودی و به صورت ضمنی، به باور من، مدل مستقل را به چالش کشیده است. با به کارگیری تحقیقات میدانی خود در بنارس علاوه بر دانش شخصی خود درباره سنت هندی، پری این نتیجه را می­گیرد که: «­هیچ­یک از پیش­بینی­های گودی برای هند سنتی بی­ابهام و مناسب نیستند» (1982: 4). با به چالش کشیدن جبرگرایی فناورانه گودی، وی معتقد است: «به نظر من نه در قالب سواد، که در قالب چارچوب­های ایدئولوژیک گسترده­تر زندگی ذهنی که گودی تلویحا بدان اشاره می­کند، [سواد] را باید فهم کرد (همان: 25).

پاری به طور خاص به چارچوب­های ایدئولوژیکی نگاه می­کند که براهمینز[5] در درون آن در هند دانش قدرتمند را­، هم در متون باستانی و هم در فعالیت­های معاصر کنترل می­کند. وی پیشنهاد می­کند که فرهنگ براهمین فرهنگی مبتنی بر کلمه شفاهی بوده است، علی­رغم اینکه ممکن است از تاکید آن بر روی متون چنین برداشتی حاصل نگردد. تسلط بر دیگران به صورت کلامی ، از طریق «بی­کلام کردن دیگران و تحمیل سخنان خود» محقق می­شده است(همان: 11). این فرآیند را می­توان در نهاد شاسترات (shastrath) دید «نوعی از نبرد کلامی رسمی درباره تفسیر متون» (همان.) فهمید. این تاکید با تاریخ ودا هم مشهود است. فاصله میان نوشتن ودا و تاریخ مکتوب آن ها حدودا هزار سال است، با این­که مهارت­های سواد در این دوره هم قابل دسترسی بودند. انتقال با قوانینی که گودی آن را به سواد نسبت می­دهد محقق می­شد. شاگرد باید هر جمله را بی­نهایت تکرار می­کرد تا کاملا آن را حفظ کند و «سیستم مفصل قوانین آواشناسی و بررسی­های اسمی برای اطمینان از تکرار صدای درست، وجود داشت» (همان: 12). این پاری را به چالش کشیدن تعمیم­های گودی درباره سواد سوق داد: «­به جای اینکه ویژگی حیاتی گفتمان شفاهی با روندهای فکری تفکیک­ناپذیر از سواد تغییر یابند، به شکلی گه گودی برای فرهنگ­های باسواد پیش­بینی می­کند، نزدیک­تر خواهد بود بگوییم که در هند سنتی بیان سواد تابع تقاضاهای انتقال شفاهی بود» (همان).

بنا به پیشنهاد کلانچی در مورد انگلستان قرون وسطی، توسعه نوشتار در درون چارچوب شفاهی تفکر شکل می­گرفت و این ممکن است به غلبه کاربردهای سواد کمک کرده باشد. پاری پیشنهاد می­کند که «اکثر ادبیات مقدس هند به یک شکل و با اطناب و برای تسهیل حفظ­کردن و تکرار آن» شکل گرفته اند(همان)، و این سنت­های شفاهی بودند که بر کاربردهای متن غالب بودند. باور به قدرت کلمات «زمانی که در گفتار مادی می­شوند» و «برای آن قدرت باید با دقت و دقیقا با انعطاف درست بیان شوند­» وجود دارد. اگر با تاکید نادرست ادا شوند، ممکن است تاثیری متضاد با هدف داشته باشند (همان). کلمات بر روی کاغذ، به خودی خود «متن» و یا معنای آن را شکل نمی­دهند. اگر پوپر می­خواست چنین ادبیاتی را در «دنیای سوم» خود کشف کند، بدون قوانین مرتبط با تلفظ و کاربردهای اجتماعی بی­معنا بود و این قوانین اجتماعی هستند که، بدون ضبط صدا، نمی­توان آن ها را بازیابی کرد. برای اندیشمندان «ترجمه» چنین متونی در مطالعه به معنای باز کردن دانش باستانی بود که پوپر معتقد است سواد به شیوه­ای آن را مجاز می­کند که فرهنگ­های شفاهی نمی­توانند. بدون سنت­های شفاهی­ای که در آن­ها وجود دارند، نوشتار به خود خودی «دانش» نیست: معنای «جهانی» ندارد و تنها معنای آن با «متن» شکل می­گیرد. «معنای» دانشمندان از آنچه که پاری به عنوان تعلق به کاربردهای بومی آن متون مقدس شرح داد متفاوت است.

بنابراین، گسترش سواد در هند مدرن، قدرت برهمن را بر روی متون مقدس تایید نمی­کند چرا که «بدون هدایت یک کتاب معلم مذهبی یادگیری بی­ارزش و حتی مانعی برای کسب دانش خواهد بود » (همان:14). برهمن به کنترل سیستم از طریق «تاکید بر انتقال شفاهی و تلفظ درست» معتقد است (همان) و این به شهود فردی آنها بستگی دارد. چنین کنترلی، با این حال، متعلق به یک جامعه مرموز و برخوردار از دانش مرموز برای خود نیست: برهمن­ها، در درون آنچه که پاری آن را «کد تعاملی» می­نامند (همان:15) در قبال انتشار دانش موظف بودند و اگر اینکار را انجام نمی­دادند، شدیدا مجازات می­شدند.

ارتباط گسترده دانش بدان معنی است که بر خلاف تمایل «متخصصان» برای حفظ «متن» در یک شکل اولیه فشاری بر روی هر یک برای ارائه تفسیر خود وجود دارد. این موقعیت، به عقیده پاری، تضاد دقیق آنچیزی است که گودی بیان می­کند. گودی می­گویند که دانش شفاهی فرار و گذرا و دانش کتبی دائمی است و «خودجوشی محدودی» دارد. پاری اشاره می­کند که، حداقل در مورد هند باستان، دانش شفاهی پایاست درحالیکه سنت کتبی تفاسیر متعدد و «خودجوشی» را ممکن می­کند. به شکلی دوپهلو، این تنوع بر  پایه ویژگی «متونی» است که گودی فکر می­کند که به «تثبیت» آن­ها منجر می­شود. در واقع، اینکه یک کتاب دعا می­تواند به عنوان یک متن به شکلی تغییرناپذیر گرایش پیدا کند که گویی بر مبنای تفسیر خود به عنوان یک امرقانونی و موثق بنا شده است. با توجه به ودا، برای مثال، پاری نشان می­دهد که آن ها بالاترین اتوریته را بر روی «عمل درست» دارند، و با این حال در عمل درباره کنش روزمره دنیوی اطلاعات کمی دارند. این تغییرناپذیری از تاثیرات ویران کننده دنیای معمولی دقیقا آنچیزی است که صحت و اعتبار آن­ها را تضمین می­کند؛ همچنین دقیقا آنچیزی است که آن را مجاز می­شمرد، و در واقع نیاز دارد، هر کتاب دعا باید تفسیر خود را از اینکه چگونه به زندگی روزمره مرتبط است، ارائه دهد: «­این دانش متون است که چیزی برای ارائه درباره هارما («عمل صالح») ندارد که آنان را مجاز شمرده و بر مبنای آن دستور دهد. به نظر می­رسد که راه وی برای اعمال آنچه که خود دوست می­دارد باز است (همان: 16).

این نرمی سواد، بنا به گفته پاری، نه تنها در مورد ودا صادق است، که در آن «محتوا ثابت و کارکردهای مستقیمش در زندگی روزمره و عملی حداقل است» بلکه در مورد متونی که حتی متضاد این حالت هستند نیز صادق است. برای مثال، گارودا پورانا[6]، متنی که بعدها پدید آمد، آخرین متن درباره مرگ است، مویه، و اعمال مناسکی تشییع؛ و راهنمایی­های عملی مفصلی را درباره تمامی اعمال به شیوه­ای ارائه می­دهد که ودا ارائه نکرده است. در عمل، بسیاری از انواع مکتوب این کتاب هر کدام تحت عناوین یکسان و محتواهای متفاوت وجود دارند. با این حال، هر نسخه آن ادعا می­کند که بیشترین اعتبار را درباره آنچه که پاری نشان داد دارد، و اعتباری که هرگز تغییر نمی­کند (با این که، بنا به گفته وی، حتی در تفسیر موردی هم متنوع است). پاری ترجمه انگلیسی گارودا پورادا را با منابع هندی تطبیق داد و دریافت که «تقریبا تمام تفاوتی که دو نسخه با هم در آن مشترک هستند این ادعاست که مزایای بسیار عالی­ای نصیب افرادی می­شود که آن­ها را می­شنوند، نصایحی که آزادانه به براهمینی می دهد که آ­ن­ها را حفظ می­کنند» (همان:17). در غیراینصورت، محتوا تقریبا متفاوت است. علاوه بر آن، «مبهم است که هر کدام از آن ها ارتباطی با متون باستانی با همان نام داشته اند یا نه، چرا که محتوای هیچ یک از آن­ها  با محتوای  آنچه که گفته می­شود درباره گارودا پورانا که پورانای معتبرتری است، انطباق ندارد» (همان). پاری همچنین با اعتماد در میان مردم بنارس مواجه شد که به دنبال ایجاد نسخه­های «مولف» از متون کلاسیک بودند، که اکنون دانش غربی را برای احیاء پوراناس به شکل «اولیه» آن به کار می­گیرد. تکنیک­های غربی به کار گرفته شده برای این منظور، به باور وی، در ارتباط با انواع مختلفی از «متن» ایجاد شده اند، که در آن یک نویسنده خاص را می­توان شناسایی کرد و نسخه­های مختلف متن او را [می­توان] با هم مقایسه نمود. در مورد پوراناس، با این حال، «تردید وجود دارد که اصولا آیا یک متن اولیه بوده یا نه-و این احتمال وجود دارد که ما با  تعدادی از متون تجدید چاپ شده که از سنت­های شفاهی مناطقی که از آن می­آمده­اند، رو به رو باشیم» (همان:18).

بدین ترتیب، جدای از این ایده پاری که گفتمان کتبی احتمالا همانند گفتمان شفاهی «نرم» و «زنده» است، همچنین باید توجه کنیم که در اینجا شیوه­هایی وجود دارند که قراردادهای مرتبط با یک سنت سواد خاص با دیگر قراردادها در هم می­آمیزند درحالیکه هدف اولیه اینها با هم متفاوت بوده است. مقایسه نشان می­دهد که تا چه میزان کارکردهای سواد ریشه در قوانین دارند تا اینکه چنانکه طرفداران «مدل مستقل» ما ررا به این باور رسانده­اند، «جهان­شمول»، «مهارتی فنی» باشند.

با این حال، می­توان، این نکته پاری را در ارتباط با دانش غربی در سایه نقدهای درونی اخیر مشاهده کرد. در حالیکه دانش­آموزان هندی  قراردادهای غربی را در متون هندوی سنتی به کار می­گیرند، برخی دانش­آموزان در اروپا به دنبال بازنگری آن قراردادها هستند و شیوه­هایی را پیشنهاد می­کنند که در آن خواندن متون، حداقل بنا بر آنچه که پاری توضیح داده، بیشتر شبیه سنت­های هندی است. اخیرا، ساختارگراها تلاش کردند تا ارتباط میان سواد و ادبیات را در قالب «قابلیت انعطاف» و ساخت خواننده و نه «ثبات»، نسخه­های جداگانه و اعتبار نویسنده بررسی کنند. آن­ها استدلال می­کنند که سیستم­های خاص آموزشی و سیاسی ما شکل­های کتبی را به شیوه­ای برای ارتقاء «ترجمه یا تفسیر تحت­اللفظی» تجربه به کار بگیرند. این بدان معنی است که یک متن ادبی بازنمای یک دنیای «واقعی» است که ما می­توانیم درباره آن دانش عینی داشته باشیم. شکل کتبی به عنوان یک لباس بیرونی گفتار و یک نسخه محدود «کدگذاری شده» از صداست. واقعیت بر طبق گفته­های منتقدانی مثل دریدا این است که نوشتار یک پنجره شفاف به سوی واقعیت اثبات شده نیست: «در جامعه ما نوشتار از ویژگی­های ساختاری خاصی برخوردار است که برای ایجاد توهم یک دنیای «کلی» واقعی به کار گرفته می­شود. تحلیل نوشتار به شیوه ساختارگرا به شکست و گسست دیدگاه محدود معنای موجود در فرهنگ ما منجر می­شود و معنای بالقوه را گسترش می­دهد (دریدا، 1978). برای مثال، این ایده که یک فرد خواننده با یک نویسنده خاص ارتباط می­گیرد در واقع ساختی است که از فهرست نویسی تجربه­های­مان کسب شده است. دریدا نیز مثل لوی-استراوس معتقد است که افسانه را نمی­خواند بلکه افسانه وی را خوانش می­کند (1968)، اما دریدا، بر خلاف، لوی-استراوس، معتقد است که این تفسیر هم برای شکل­های کتبی و هم شفاهی کارکرد دارد (همان).

تاکید بر «ویژگی­های ساختارمند» نوشتار، با این حال، به طرح ادعاهایی درباره «استقلال» این نوع متن منجر نمی­شود. بلکه، دریدا و دیگران با این تاکید بر شناسایی حتی دقیق­تر ماهیت ایدئولوژیک و  سیاسی کاربرد ما از شکل­های  کتبی پشتیبانی کرده­اند. همانند جامعه­شناسان زبانی که در بالا بدان­ها اشاره شد (فصل 3)، آن­ها تشخیص دادند که هر تحلیل مستقلی از ویژگی­های نوشتار، به شکل مجزا از ویژگی­های زبان شفاهی، باید از کالبد­بخشی موجود در آنچه که «مدل مستقل» می­نامم پرهیز کند. در شناسایی مسئله ارتباط میان تحلیل این ویژگی­ها و تحلیل بافت سیاسی و ایدئولوژیک که شکل­های کتبی تولید و به کار گرفته می­شوند، من مدل جایگزین «ایدئولوژیک» را پیشنهاد می­کنم.

بنابراین، آن­ها مفهوم «متن اولیه» را حتی در بافت­هایی که یک نویسنده را می­توان شناسایی کرد به چالش کشیده­اند. آن­ها پیشنهاد می­کنند که باید بیشتر نسبت به ادعاهای مرتبط با یک متن «معتبر» در فرهنگ خودمان هم مردد باشیم، همانطور که تمایل داریم که در ارتباط با «اسطوره شناسی­های» روشن­تر فرهنگ­های دیگر رفتار کنیم. در مورد هند، این ادعاها شکل خدایان و قهرمانان اسطوره­ای را به خود گرفت. درباره نسخه «اصلی» گارودا پورانا، برای مثال، این اعتقاد وجود دارد که توسط خدا، شیوا، یک قهرمان افسانه­ای ، ویاسا، و همینطور حافظان کنونی آن نازل شده است.

پاری معتقد است: «کل دستگاه ویرایش انتقادی... به اهداف دقیقا مذهبی احیای الهامات الهی یک ویژگی کاملا افسانه ای مرتبط است. نتیجه عینی آن،  با این حال، یک نوع جدید کار است» (همان). کاربرد این ادعا به نفع دانشمندان غربی در «متون اصلی» همچنین ممکن است ما را به بینش­های مهمی در ارتباط با تولید ادبی غربی برساند. ما ممکن است، برای مثال، این مسئله را به چیزی مثل توصیف پاری برای هند سنتی، درباره نسخه­های مختلف و «تفاسیری» که از «متن» در بافت­های مختلف وجود دارد، ارتباط دهیم. متن، بنا به گفته پاری، «جعبه­ای است خالی که ممکن است در درون آن محتوای محتمل وجود داشته باشد» (همان). چنین توصیفی، همانطور که دیدیم، درباره متون شفاهی و کتبی هند مصداق دارد و نشان می­دهد که چه چیز یک کنش اجتماعی مسلط است: ترکیبی از دو ماده و کارکرد دائمی آن­ها.

البته، تمام این بازنمایی چالشی را نسبت به دیدگاه پیشنهادی پاپر به سواد، که چنانکه دیدیم، قائل شدن ارتباط میان متون کتبی و «دانش عینی»، ارائه می­دهد. در واقع ویژگی­های «عینی» متن نه در محتوای آن بلکه در واقعیات اجتماعی کاربرشان در بافت­های خاص وجود دارند: «در تجدید چاپ و اصلاح آن»که پاری بدان اشاره می­کند. اگر الگویی جهان­شمول وجود داشت، سنت­های شفاهی و کتبی ، با این ادعا که هر نسخه جدید ثابت، منعطف، و در واقع اتوریتتیو (authoritative) است، با هم ادغام شده و یک کار دائمی را درباره با متون «کلیدی» ایجاد می­کردند. در هر دو حالت، برای حفظ «دقت و درستی» یک متن ظاهرا «اصلی»،از حافظه تا چاپ، ابزارهای متنوعی به کار گرفته می­شوند، در حالی که در همان حال، تغییر متن اصلی در انطباق با منافع کنونی و به شکل ضمنی، صورت می پذیرد. به نظر می­رسد، شواهدی که انسان­شناسان ، منتقدات ادبی و دیگران ارائه می­دهند، ما نباید کسب سواد، و نه کاربرد آن را در یک بافت خاص،  و یا در مسیری یک طرفه انتظار داشته باشیم. به شکلی خاص، ما نباید انتظار داشته باشیم که نتیجه «ثبت»، «عینیت» و یا «حقیقت» باشد.

این چالش نه تنها در حوزه انسان­شناسی اجتماعی، بلکه بر علیه باور گودی در ارتباط سواد و «مدل مستقل» مطرح شد. در واقع، اخیرا تعدادی از نویسندگان، از رشته­های مطالعاتی مختلف، تلاش کرده اند که با ارائه دیدگاه­های جایگزین سواد از مرز­های دانش عبور کنند. از آنجا که اکثر کارهای موجود بر روی «پیامدهای سواد»، که نویسندگان در دیگر رشته­ها بدان ارجاع می­دهند، در درون شاخه­های روانشناسی ایجاد شده اند، و مهم است که یکی از مهم­ترین و قدرتمند­ترین چالش­های سال­های اخیر را که توسط روانشناس کول و اسکریبنر ارائه شده است را بررسی کنیم. کتاب آن­ها با عنوان رواشناسی سواد (1981) تحقیقاتی را جمع­آوری کرده است که آن­ها و دیگران در طی سال­های متمادی بدان پرداخته­اند، تنها برخی از این مطالعات در انگلستان در دسترس هستند. آن­ها نشان داده­اند که فرضیات مرتبط با تغییرات فکری فرهنگ بنا به معرفی سواد نیازمند شواهدی از این تغییرات در تفکر افراد در آن فرهنگ مزبور است. چالش آن­ها، به عنوان روان­شناس، ارائه چنین شاهدی است که هم اکنون فقدان آن حس می­شود- و «تغییر مکانیسم­های فرضی دیگر دانشمندان به مکانیسم­های قابل مشاهده است» (همان: 5). آن­ها نتیجه گرفتند که شواهد کمی برای حمایت از این ادعاهای مد نظر آن­ها وجود دارد.

مسئله­ای که آن­ها با آن مواجه بودند این بود که همانطور که ما دیدیم در مورد تمامی پرسش­های آنان درباره «پیامدهای» سواد وجود داشت: یعنی، چگونه می­توان سواد را برای آزمون بهتر اینکه متغیر اصلی اش چیست ایزوله کرد. از آنجا که معرفی سواد همواره با تولید شکل­های جدید از سازمان­های اجتماعی همراه بوده است، چنانکه مشاهده کردیم، تفاوت­ها در فرآیندهای فکری نمی­تواند به ماهیت سواد نسبت داده شوند. کول و اسکریبنر نشان دادند که اکثر تلاش­های ما برای آزمودن «پیامدهای شناختی» (و یا حتی تنها «کاربردی») سواد بدین شکل یافت شده­اند. رهبران این حوزه (از لوریا و ویگوتسکی تا گرینفیلد، اولسون و برونر) همگی مسائل مدرسه­ای را در تقابل با انواع غیر­مدرسه­ای آزموده­اند به جای اینکه این قیاس را بین باسواد و بی­سواد قائل شوند. یافته­های­شان، با این حال، اغلب برای ارئه تعمیم­هایی درباره خود سواد به کار گرفته نشده­اند.

کول و اسکریبنر، با این وجود، باور دارند که ممکن است موقعیتی را یافته باشند که سواد را می­توان از مدرسه جدا کرد و جایی که تمامی نظریه­های بزرگ (و هزینه­های یونسکو) را می­توان در یک آزمایشگاه مورد آزمون قرار داد. مردم قبیله وای سیستم نوشتار بومی شکل دادند که از طریق تعلیم فردی و نه در مدرسه آموخته می­شد. بنابراین، کول و اسکریبنر، به همراه تعدادی از همکاران و دانشجویان خود، برای بررسی این موضوع به عنوان یک متغیر مستقل پروژه مفصلی را آغاز کردند، که از 1974 تا 1979 ادامه داشت. آن­ها  خود عضو تیم­های قبیله وای شدند، انسان­شناسان و متخصصان در پرسش­نامه­ها، کامپیوترها و فرآیندهای پردازش داده. داستان این عمل خود موضوع خوبی برای تحقیق جامعه­شناختی است، و در واقع، آن­ها چنین ملاحظاتی را نیز می­خواستند  بوسیله شکلی که مواد تحقیقاتی خود را ارائه کردند. آن ها نظریه را خلاصه کردند، و در قبال خصوصیات آن از طریق بررسی­هایی که انجام دادند آماده شدند، و وارد جزییات مفصلی شدند مثل توصیف فردی تجربه تیمی، و توصیفی دقیق از مردم­نگاری، شیوه­ای که پرسش­نامه­ها ساخته شدند و تعاریف «مهارت­های شناختی» به آزمون گذاشته شدند. بنابراین، می­توان یافته­های آن ها را به شیوه ای که من پیشنهاد کردم بررسی کرد، و اغلب ممکن نیست که این را بتوان با حامیان مدل مستقل انجام داد. در هر صورت، نتیجه دقیق­تر بود از آنچه که ما در پیشینه ملاحظه کردیم. کاربردهای خاص سواد، کارکردهای خاصی دارند: «فعالیت­های خاص مهارت­های خاص را ارتقاء می­دهند». مقاومت در برابر قطب­های بی­تفاوت، و همگی یک نوع هستند» و «شکاف عظیم شناختی»، آن­ها در عوض چارچوبی ایجاد کردند که آن را «تعریف عملی سواد» نامیدند، که در واقع، پایه­ای برای کاررد «مدل ایدئولوژیک» سواد به نفع روان­شناسان انجامید (1981:12).

مقایسه سواد وای، عربی، و انگلیسی، که هر سه این زبان­ها در میان قبیله وای یافت می­شدند، نشان داد که «مهارت­های شناختی» با فعالیت­ها در متون خاصی ارتقاء می­یابد. منظور آن­ها از مهارت دقیق بود و نه یک سطح کلی از منطق انسانی و غیره. این تعریف آن­ها بیشتر به آنچه که من آن را «فعالیت اجتماعی» می­نامم نزدیک­تر بود. دانش متون وای، به بیان آن­ها، مهارت­های کلامی عینی را ارتقاء می­داد، همانطور که با کمک یک تمرین توضیح قوانین بازی بود به یک فرد دیگر نشان داده شد. سطح مهارت نشان داده شده توسط افراد باسواد قبیله وای در این آزمون، آنطور که فرآیند مدرسه نشان می­داد یکسان نبود، و بیشتر محلی بود تا اینکه نتیجه فرآیندهای مدرسه­ای باشد، که بیشتر به نوع عمل و انجام دادن کارها در فعالیت­های گوناگون تمرکز داشت. مدرسه، و نه سواد، از منظر آن­ها  سبب هر گونه تغییر مهم در «مهارت­های شناختی» آن­ها بود.

بدنه اصلی یافته­های تحقیق آن­ها شامل تعدادی از این آزمون­هاست، و نتایج مشابه دقیقی که از آن­ها گرفته­اند. آن­هایی که الفبای عربی را می دانستند، برای مثال، برای انواع خاصی از حافظه مورد آزمون قرار گرفتند. این افراد بهتر از دیگران «حافظه افزایشی» داشتند اما «حافظه آزاد» نداشتند، آنها علی­رغم ویژگی­هایی که اغلب به تجربه یادگیری طوطی­وار قرآن نسبت دادند، مزیت خاصی نداشتند.

این مطالعه، بنابراین، توسعه مهمی را در مطالعات سواد و در حوزه رشته مطالعاتی روانشناسی نشان می­دهد و، امیدوارانه، ادعاهای بزرگ­نمایانه و اغراق­آمیز سواد حامیان سواد را بررسی می­کند.

این ادعاها و امیدهای همراه با آن­ها برای «موفقیت» عملی و پیامدهای سواد پایه­ ای را برای اکثر مطالعات نظری در این حوزه ایجاد کرده­اند. همانطور که دیدیم در ارتباط با تحقیقات هیلدیارد و اولسون، «پیامدهای» سواد به عنوان توجیهی عمده برای هزینه­های برنامه­های آموزشی به صورت کلی به کار می­روند. در حالیکه کول و اسکریبنر ما را مجبور به فکر درباره مفاهیم اصلی و بازنگری «پیامدهای» توصیفی از خلال آن می­کنند، اکثر چالش­های اخیر بیشتر در سطوح «سیاسی» بیان شده­اند. هاروی جی. گراف، مورخ اجتماعی، اخیرا چالشی قدرتمند و عیان را نسبت به ادعاهای سواد در کتابی با عنوان افسانه سواد (1979) مطرح کرده است. وی [این] «افسانه» را به زیر سئوال می­برد که اکتساب سواد به جنبش اجتماعی، و «شکوفایی فردی» منجر می­شود. گراف با به کارگیری داده­ها و روش­ها از حوزه­های مختلف، استدلال می­کند که این ادعاها فاقد شواهدی روشن که وی آن­ها را در ارتباط با قرن نوزدهم کانادا مطالعه کرده هستند و پیشنهاد می­کند که این ممکن است مورد بسیار کلی باشد. در حالیکه مثال­ها را می­توان از آمار مفصل وی پیدا کرد که برخی افراد سواد را کسب کرده­اند، وی نشان می­دهد که طبقات محروم و گروه­های قومی به طور کل، از طریق این فرآیند سرکوب شده­اند.

گراف با تحلیل فرآیند مدرسه و کسب سواد در گروه­های مختلف قومی و شغلی در شهرهای کانادا در قرن نوزدهم، نشان­ می­دهد که سواد بزرگتر و مهم­تر با برابری و دموکراسی و نه با شرایط بهتر طبقه کارگری، بلکه، با طبقه­بندی دائمی اجتماعی وابسته است. سواد با ایدئولوژی متخصصان تعلیم و تربیت بدان معنا که به عنوان تفصیل مبناهای اخلاقی رفتار و کنترل اجتماعی همبستگی دارد. شکل­های خاص تایید شده سواد را یک طبقه خاص به عنوان عامل­های اجتماعی­سازی برای برخی گروه­های خاص سرکوب شده و به عنوان راهی برای انتقال کدگذاری­های اخلاقی به آن­ها به کار می­گیرد. گراف استدلال می­کند که تحلیل سواد شامل، تحلیل حساس سیاسی ساختار اجتماعی در درون آنچیزی است که در درونش شکل گرفته است.

در کانادای قرن نوزدهم، مفهوم «باسواد» و یا «بی­سواد» به ندرت یک مفهوم بی­طرف و مستقل است.  یک مفهوم هنجاری بود که «می­شد آن را در بافت خاص فرآیند­های ساختاری اجتماعی فهم کرد» (1979:52). سواد که از روابط اجتماعی­اش جدا شود، اهمیت نمادین و جسمیت یافته­ای پیدا می­کند که با تاثیرات محدودتر خودش تضمین نمی­شود. بنابراین، برای طبقه متوسط، «بی­سواد» به عنوان [عاملی] خطرناک برای نظم اجتماعی، بیگانه با فرهنگ غالب، فرودست و محدود در فرهنگ فقر تلقی می­شوند. بدین شکل آن­ها خطری برای نظم تثبیت شده بازنمایی شده و تلاش­هایی برای ارتقاء نرخ­های سواد یک حرکت سیاسی برای حفظ موقعیت گروه حاکم بودند. با این حال، تدریس سواد با تناقضاتی همراه است. پتانسیل خواندن و نوشتن برای افرادی از طبقات پایین، تندروآنه بود، بنابراین، چارچوب تدریس سواد باید کامل و به شدت کنترل می­شد و تنها پیامدهای سوادی که طبقه حاکم در نظر داشتند مجاز بود. این شامل شکل­هایی از کنترل بر روی فرآیند تعلیم و تربیت و ایدئولوژی خاص همراه آن است. کارگران باید مطمئن می­شدند که یادگیری آن نوع خاص سواد به نفع­شان است، در انواع خاصی از موسسات که در آتن تدریس می­شده است، و باید کنترل آن از دست­شان خارج می­بود و یا نباید جایگزین­های شخصی خود را می­داشتند. با اینکه، پیامدهای نوع سواد ارائه شده، بنا بر نمودارهایی که گراف ارائه داد نبود، در واقعیت نسبت به طبقات فقیر و در قالب درآمد و قدرت­شان مزیت­هایی داشت، آن­ها باید متقاعد می­شدند که حتما چنین مزایایی وجود دارد. در این معنا است که شکل­ و فعالیت­های عینی سواد با ایدئولوژی، با ساخت و انتشار مفاهیمی چون این­ که چه سوادی در ارتباط با منافع طبقات و گروه­های مختلف در هم آمیخته هست. در واقع، قدرت مفهوم سواد که در این هم­بافت تثبیت شده از نوعی است که گراف آن را و بسیاری جامعه­شناسان و نویسندگان خود به عنوان اولین مرحله تحلیل­شان قبول کرده­اند.

گراف استدلال می­کند که، در نتیجه پذیرش کنونی چنین مفاهیمی در ارتباط با سواد، دیدگاه اولیه سواد در قرن نوزدهم کانادا این بوده که برای توسعه افراد و برای فایده جمعی بسیار خوب است. به نظر می­رسد که نگاهی سطحی به واقعیت­ها این گفته را تایید می­کند، چرا که آن­ها نشان دادند که افراد «بی­سواد» عموما محروم بودند. نگاهی دقیق­تر، با این حال، این افسانه را نادیده می­گیرد و ماهیت ایدئولوژیک آن را نشان می­دهد. با مقایسه سطوح دستاوردهای سواد، چنانکه در آن زمان تعریف شد، با عواملی چون الگوهای مهاجرت، ریشه­های اجتماعی، رفاه،  مالکیت، و شکل­گیری خانواده، گراف نتیجه می­گیرد که سواد نه مستقل است و نه یک عامل تعیین کننده بلکه تنها این فرآیندهای اصلی را هدایت کرده و با آن­ها وارد تعامل می­شود.

این آمار را می­توان، برای مثال، همانند همان زمان، برای نشان دادن اینکه سواد فرصت­های افراد را در کسب مشاغل مهارتی را افزایش می دهد، خواند. در واقع، سواد، به شیوه­ای که در مدارس دولتی آموخته می­شود، نشان داد که برای غلبه بر ویژگی­های منسوب و ریشه دار در سن، جنسیت، و نياد کافی نیست. برخی گروه­های قومی مزیتی ندارند، حال با هر نرخ سوادی که باشند، در حالی که دیگر گروه­ها ادعاهایی بی­تناسب با مشاغل حرفه­ای داشتند، علی­رغم نرخ­های بالاتر «بی­سوادی». کاتولیک­های ایرلندی بدون توجه به تعلیم و تربیت بسیار بد عمل کردند: در میان کاتولیک­های ایرلندی بی سواد 63% در مشاغل بی­مهارت بودند در حالیکه تنها 50% از پروتستان­های انگلیسی بی­سواد به شکلی مشابه موفقیت کمتری داشتند (1979: 60). در میان سیاهپوستان؛ افراد بی­سواد کمتر از [بی­سوادهای] گروه­های قومی عمل می­کردند، میزانی که سواد یک مزیت و یا سوء مزیت بود در ارتباط با فرصت­های شغلی به قومیت بستگی داشت. این بدان دلیل نبود که شما بی­سواد هستید و یا به بدترین مشاغل ممکن دست پیدا کرده­اید بلکه این به دلیل پیشینه شما بود.

­این الگو با این واقعیت بی نظم می شود که در اکثر مشاغل، حتی پایین­ترین رده­های شغلی بی­مهارت، افراد «بی­سواد» اشتغال داشتند: 75% از کارگران و 93% از کارگران نیمه­ماهر «باسواد» بودند (همان:72). علی­رغم اینکه این سطوح بالای سواد، و نه تمامی مشاغل با مهارت بالا را باسوادان اشغال نمی­کردند. کارهای صنعت­گران، نعلبندان، خیاطان، نجاران، و حتی کارهایی با مناصب شغلی بالاتر را می­توان در فرم «بی­سواد» در نظر گرفت اگر از یک پیشینه نادرست» ناشی شده باشند. سواد، پس، تنها یک لزوم درونی برای مشاغل نبود که ایدئولوژی سواد آنقدر تشویق و پیشنهاد می­شد. همانند انگلستان قرون وسطی، مناصب تقریبا مهمی که به نظر می­رسید نیازمند کسب مهارت­های سواد بودند در واقع و در تحت شرایط خاص توسط «بی­سوادان» انجام می­شد. در انگلستان قرون سوطی (کلانچی، 1979)، کاتبان  می­توانستند کار نوشتن و خواندن اسناد را برای لرد انجام دهند، نویسندگان می­توانستند با دیکته کردن با صدای بلند «بنویسند»، و دانش­آموزان می­توانستند با گوش­دادن در سال­های سخنرانی «بنویسند». در انگلستان کنونی، افراد نابینا، با مهارت­های مختلف سواد که پیش­زمینه مشاغل اجرایی است، می­توانند مناصبی را مثل مدیر شورای شهر به دست آورند. در انگلستان قرن نوزدهم، بسیاری از مناصب تجاری پرسود را فردی «بی­سواد» می­توانست اداره کند اگر آن فرد قادر بود کارهای بوروکراتیک را به فرد دیگری بسپارد: مهارت­های این مشاغل مهارت­های اجتماعی بودند، از نوعی که طی فرآیندهای خاص اجتماعی شدن مثل تعلیم و تربیت خصوصی و آموزش ارزش طبقه متوسط یاد گرفته بودند. در این روستای ایرانی هم (به همین ترتیب)، کارآفرینان می­توانستند مشاغل پیچیده را خود هدایت کنند، تعاملات را ثبت کنند، و بدون رسیدن به سطحی خاص از سواد که می­توانست تضمین­ شده باشد، از طریق آزمون رسمی، برای بررسی اعداد آمار ملی سود کسب کنند. اگر این تعریف سواد در جامعه­ای خاص بود، تنها برای مناصب و مشاغل خاصی مهم بود مثل شهرنشینان، شاه، و اعضای شورا، در بسیاری جوامع، به خوبی بدون [سواد] ازپس کارهای خود بر می­آمدند. اگر بسیاری فعالیت­ها از منظر درونی بی­نیاز به سواد بودند، ما باز باید در توصیفات شغلی کاربردی به دنبال توضیحاتی برای این امر که چرا چنین باور عمومی وجود دارد که تحصیلات بالاتر به مشاغل بهتر ختم می­شود، باید جستجو کنیم. گراف معتقد است که این پاسخ، در کانادای قرن نوزدهم، در علایق ایدئولوژیک و ساخت طبقه متوسط ریشه دارد.

وی استدلال می­کند، که همین امر درباره باورهای ارتباط سواد با رفاه و فقر هم یکسان است. وی تلاش می­کند تا نشان دهد که کسب سواد و رفاه بیشتر ونیز با مشاغل بهتر به هم وابسته نیستند. برای مثال، در میان تمامی افراد فقیر در همیلتون که 1861 نفرند، تنها 13% «بی­سواد» بودند (1979:84). اگر اکثر افراد فقیر «بی­سواد» بودند، به سختی می­شد فقر را به «بی­سوادی» نسبت داد. مهم­ترین عامل بی­سوادی، در واقع، ریشه­های قومی است. طبقه­بندی [جامعه]، به همین ترتیب، با سن، جنسیت، و قومیت و نه با سطوح سواد شکل می­گیرد. در میان کاتولیک­های ایرلندی، سواد مزیت مادی چندانی به بار نیاورد: 65% از افراد بی­سواد فقیر بودند و تنها 11% از «باسواد­ها»، 76% فقیر بودند (همان:77). برای آن­ها، دنبال کردن تحصیلات عملا بی­ربط بود.

سواد در میان گروه­هایی مزیت محسوب می­شد که خود از مزیت­هایی نسبت به سایر گروه­ها برخوردار بودند. بنابراین، «بی­سوادان» انگلیسی، از مزیت­های بیشتر نسبت به بی­سوادان غیر انگلیسی برخوردار بودند. در این میان کارگرانی با مهارت متوسط مزیت سواد، با این حال، تعداد ناچیزی بود: 45% از «باسوادان» در این طبقه فقیر بودند، و می­توانستند، به عنوان متقاعد­کنندگان خوبی برای رفتن به مدرسه و کسب مهارت­های فرضی به کار گرفته شوند.

آنچه که واقعا در کلاس­های درس اتفاق می­افتاد می­تواند دیدگاه گراف را تصدیق کند که متخصصان تعلیم و تربیت به سواد به عنوان وسیله­ای برای کنترل اجتماعی نگاه می­کردند تا اینکه بخواهند هیچ چشم­اندازی از «پیشرفت» را نشان دهند. در کینگستون 1850، برای مثال، گزارش­ها شرایط بد و متراکم و معلمان فقیر، کلاس­های بسیار بزرگ، و شرکت نامنظم در کلاس­ها  و گریز از کلاس­ها را نشان می­داد. روش­های تدریس بیشتر متمرکز بود بر کیفیت کلی یادگیری: تاکید بر روخوانی با صدای بلند و نه فهم متون، تفاوت­های میان شبکه­­ها و قراردادهای شکل­های کتبی و شفاهی فهم نمی­شد، ضرورت برقراری نظم در کلاس­های متراکم بدان معنا بود که دانش­آموزان هیچ فرصتی برای طرح سئوال و یا هر گونه تعامل واقعی نداشتند. در نتیجه این عوامل و عوامل دیگری محصولات مدارس کلا «بی­مهارت» بودند. در سال 1870، فرآیندهای «مدرن­سازی» انجام شدند: فعالیت جای انفعال مبتنی بر نظم را گرفت، گر چه بنا به گفته گراف «به همین شیوه، شکل بی­خاصیت حفظ­ کردن را هم از میان برد» (همان:277) و نقش مدیریتی معلم در قیاس با نقش آموزشی­اش بیشتر محقق کرد. ناظران مدارس، احتمالا با تعهد حرفه­ای به نقش آموزشی، شکایت می­کردند که تنها نسبت­های کوچکی از دانش­آموزان مدارس و حتی در پایین­ترین استانداردها، بر طبق این معیار  هستند و احتمالا تعداد زیادی آن را از دست داده اند. گزارش­های آن­ها مقایسه­های جالبی را میان گزارش های (نظاران ملکه)، با تاکید بر تناقضات مشابهی میان کارکردهای علنی و ضمنی مدرسه را نشان می داد.

گراف استدلال می­کرد که گزارش­های ناظران تنها «نشان­دهنده» شکست مدارس نیست. در واقع، فعالیت­های مورد تاکید آن­ها دقیقا با کارکردهای مدرسه در قالب کنترل اجتماعی و هژمونی همخوانی داشت. این خصوصا تاکید بر روخوانی با صدای بلند به عنوان فرآیند اصلی در یادگیری سواد نشان داده می­شد. دانش آموزان از گروه­های قومی مختلف، در حال روخوانی بلند، برای اشتباهات تلفظ، تاکید، و یا روانی «تصحیح» می­شدند. تعلیم سواد، در واقع، آموختن عادت­های اولیه-که این خود موضوعی دیگر است-و هژمونی کردن کاربرد زبان یود. تفاوت­های طبقاتی و فرهنگی باید با این روش از میان می­رفت و تمامی دانش­آموزان باید در یک نظم غالب جمع می­شدند. تلفظ باید با شکل­های نوشتاری همگام می­شد و آن نوشتار سفید­پوستان، و اقلیت پروتستان بود. استابز (1980) نشان داد که یک شکل کتبی می­تواند انواع مختلفی از تلفظ را بازنمایی کند و اینکه خواندن با صدای بلند نمی­تواند بر پتانسیل­های خواندن آرام، مثل اسکن کلی قبل و بعد متن، تکرار برای معنا و غیره سرمایه­گذاری کند. این پتانسیل­ها (که همچنان در بسیاری از مدارس امرزوه وجود ندارند، بخش 3 را ملاحظه کنید) هیچگاه مورد توجه نبودند، چرا که تاکید غالب سیستم آموزشی، اگر همواره بر روی معلمان نباشد، بر کارکردهای سیاسی سواد است. اعضای اقلیت­ها می­آموختند که الگوهای گفتارشان فرودست است و این از برخی جهات با محرومیت­های­شان مرتبط است. سواد برای آن­ها و به روشنی «خواندن مدرسه­ای» بود، در حالیکه در سطوح پنهان­تر با دیدگاه­ها و فرضیات سیاسی و اجتماعی خاص مرتبط بود. دانش­آموزان در مدارس قرن نوزدهم کانادا، بسیار فراتر از مهارت­های منطقی و انتقادی، هنجارهای اخلاقی و انضباط طبقه حاکم را به شکلی به شدت محدود می­آموختند.

همراه با طرح درس پنهان که ظاهرا «بی­طرفانه» ارائه می­شد، مسائل فنی با تاکید بر کتابخانه­ها و ظهور کتاب بود. گراف شیوه­ای را که یادگیری عبارت بود از کسب نگرشی خاص به کتاب، تصاویر، و جلدها و غیره و همینطور جایگاه کتاب در مکان­های خاص، به عنوان بخشی از کارکرد اجتماعی سازی و اخلاقی تدریس سواد را توصیف می­کند. «تعلیم سواد شامل چیزی بیش از فهم تمام آن­چیزی است که ما می­خوانیم. مبانی اخلاقی باید انتقال یافته و در راه­های مختلف، به شکل نمادین و یا شفاهی، و همراه با سواد تشدید شوند­» (1979:289). بنابراین، دانش­آموزان مهارت­های خاص کلامی را می­آموختند و توانایی برای برخورد با موقعیت­های نهادی که نه تنها برای اجرای درونی مهارت­های شغلی که برای مدیریت اجتماعی آن­ها بسیار مهم بود. افراد «بی­سواد» طبقات پایین­تر [اجتماع]، ممکن است برای مثال، از مهارت­های درونی لازم برای یک شغل خاص محروم شوند، اما  ممکن است در غالب هنجارهای پنهان و ارزش­های مرتبط با آن­ها هم، مثل، در برخورد با بافت­های اجتماعی و چارچوب­های زیربنایی قوانین و معنای­شان محروم شوند. با این­حال، افراد «بی­سواد» طبقه متوسط ممکن است در مانصب بسیار «عالی» قرار بگیرند، چرا که این مهارت­ها را از طریق پیشنه­شان آموخته­اند، در حالیکه طبقه کارگر «باسواد» ممکن است هنوز این مناصب را به دلیل عدم کسب مهارت­های لازم اجتماعی را کسب نکرده باشند.

مدارس برای یادگیری برخی از این مهارت­های اجتماعی ایجاد شده­اند- آن­ها به یک معنا، کمپ­های آموزشی طبقه متوسط هستند. بنابراین دامنه­ای از افراد هستند که این را به عنوان یک گام مهم به «موفقیت» برمی­شمارند و مثال­های محدودی از آن­ها این ادعا را مطرح می­کند که همه می­توانند موفق شوند. گراف نتیجه می­گیرد که، معنای سواد مبتنی-بر-بافت است: «نمی­توان [معنای سواد] را به شکل قراردادی و یا انتزاعی برای تمامی اعضای یک جمعیت ارائه کرد» (همان:292). ساختارهای تقاضا، نیازها و کاربردهای سواد، و تعاریف مرتبط با آن­ها، بر مبنای بافت متغیر است. در کانادای قرن نوزدهم، نیازها و کاربردهای سواد در ارتباط با طبقه و قومیت و موقعیت نسبی قدرت در بافت ساختارهای خاص اجتماعی اقتصادی شکل می­گرفت.

گراف خود را به تعداد از پیامدهای اجتماعی تعریف سواد ارجاع می­دهد و بر نسبیت فرهنگی آن تاکید دارد. با این حال، مواد مورد مطالعه­اش؛ اهمیت و معناهایی را برای استدلال وی درباره «پیامدهای شناختی» سواد به دست می­دهد. گودی، برای مثال، استدلال کرد که به شکلی ایده­آل سواد توانایی­های منطقی و انتقادی را ارتقاء می­دهد اما اگر نتواند این [کارکرد را ایفا کند] این بدان دلیل است که آنچه که ارائه شده یک سواد «محدود» بوده است. همانطور که در بالا دیدیم، اکثر مثال­های تجربی سواد، طبق معیارهای گودی، تنها با این مقوله «محدود» متناسب هستند، و این امر شبهاتی را در مورد مفید بودن [سواد] ایجاد می­کند. در واقع، با این معیارها، [سواد] در کانادای قرن نوزدهم باید درست مثل سایر [فعالیت­های] سواد در انگلستان کنونی یک نمونه از سواد «محدود» باشد. پرسش درباره اینکه چرا این شکل از سواد در ارتقاء «آگاهی» و یا در رشد توانایی­های انتقادی شکست خورده، احتمالا دلایل ساخت وارائه­اش در قدم اول را درست نفهمیده­ایم. واضح است آنچه که به عنوان «سواد» توصیف می­شود در قرن نوزدهم کانادا مهارت­های فنی «محدود» نیست بلکه شکلی از فعالیت­های ایدئولوژیک و سیاسی است؛ ارجاع به سواد «محدود» این چارچوب بزرگتر و این واقعیت که نویسنده بر مبنای باور خود قضاوت می­کند، را پنهان می­کند.

[1] Gough

[2] Reymond Williams

[3] Clanchy

[4] John Parry

[5] Brahmins

[6] Garuda Purana

توضیح: این کتاب هم اکنون در دست ترجمه است و به زودی منتشر خواهد شد. بخش هایی از متن کتاب جهت جلوگیری از سرقت ادبی حذف شده اند. 

 

بخش های پیشین:

سواد از نظریه تا فعالیت

مدل مستقل سواد: سواد و عقلانیت (2)

مدل مستقل سواد: سواد و عقلانیت (3)

 

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی

نویسنده

شیخان، مهسا / معاونت روابط بین المللی

مطالب نویسنده