مدل مستقل سواد: سواد و عقلانیت (3)

برایان استریت برگردان مهسا شیخان

تحقیقات لیباف روشن می­کند که تجربه معروف برنستاین، که نویسندگانی چون گرینفیلد و اولسون را به شدت تحت تاثیر قرار داده، و با اینکه آن­ها این آزمون را به انعطاف پذیری شناختی و منطق نسبت می­دهند، در واقع تا حدی زیادی تنها آزمونی برای وضوح است. برای مثال، زمانی که برنستاین به کودکان طبقه کارگر ترتیبی از تصاویر را نشان می­دهد و از آن ها می­خواهد که داستان آن تصاویر را بگویند، آن­ها از درون آن تصاویر شروع به صحبت می­کنند: «او توپ را به پنجره شوت می کند و زن آن­ها را دنبال می­کند» (1971). کودکان طبقات متوسط، از سوی دیگر، به شرایط آزمون توجه خاصی دارند: «این یک تصویر است»، «در تصویر پسری نشان داده شده است که توپی را به پنجره شوت می کند...» (همان). به نظر برنستاین این نه تنها به سادگی نشان می­دهد که کودکان طبقه متوسط قراردادهای وضوح را آموخته و برای این بافت مناسب تشخیص داده، بلکه توسعه کدگذاری های تفضیلی را با تمامی انتزاعاتش، منطق و غیره را نیز به خوبی می­داند. ممکن است  فردی بگوید که کودکان طبقه کارگر ارجاع دائمی به حضور یک تصویر را اطناب و اضافی تلقی می­کند چرا که می داند محقق خود در آنجا حاضر بوده و خود می توانسته آن را ببیند. هیچ نیازی به گفتن «یک توپ»، «یک پنجره»، نبوده چرا که محققان نیز به آن­ها نگاه می­کردند و آن تصاویر بین هر دو بیننده مشترک بود­ه­ است، «توپ»، «پنجره». وقتی که محققان و دانش آموز هر دو یک رویداد واقعی را تماشا می­کنند که کسی توپی را به پنجره شوت می­کند، کاربرد کلمه «­the» روشن است و همانند قابی است که نیازی به ترسیم ندارد. آموختن در قالب قرار دادن یک نوشتار، خصوصا در شرایط آزمون، قراردادهای سیستم های آموزشی ما است. می توان نشان داد که این کاربردهایی دارد و آموختن آن با اهدافی خاص می تواند برای کودکان طبقه کارگر مفید باشد. کاربرد آن برای اهداف آزمونی به روشنی توجیه محدود است، با اینکه ممکن است همین دلیل برچسب «ناکامی» باشد که کودک طبقه کارگر آن را تجربه کرده است. کاربرد آن برای اهداف اجتماعی، با این حال، در ارتباط با بافت نیازمند تعیین و توضیح است. علاوه بر آن، این تنها یک قرارداد در میان تعدادی بیشمار است. قراردادهای گفتار طبقه کارگری هم کاربردهای خود را دارند. احتمالا می توان بخشی از اطنابی که لیباف کشف کرد را بدین شیوه کوتاه نمود.

از این مثال، روشن است که ما درباره قراردادها صحبت می­کنیم، و روشن است که قراردادها معنای خود را از متن اجتماعی می­گیرند. آنچه که برخی محققان انجام داده­اند تغییر اهمیت یافته­های خود به دور از شرایط دقیق اجتماعی است، و ادعای وجود نوعی موضع فوق-اجتماعی برای قراردادهای خود و وابسته­کردن آن با کیفیات فرضی منطق. گرینفیلد در آزمون بر روی کودکان قبیله وولوف در ارتباط با چنین قراردادهایی، نتایج خود را تنها در غالب شناخت مطرح کرد به شیوه­ای که گویی آن ها بازنمای کیفیات ذهنی کلی هستند.

با این کار وی نظریه «شکاف عظیم» را، که انسان­شناسان و جامعه شناسان آن را کاملا بی اعتبار خواندند، احیا می کند. هر محققی که همچنان مسئله تفاوت­های شناختی را در میان گروه­های فرهنگی مطرح می­کند باید با این پیشینه مطالعاتی مواجه شده و این مباحث را برشمرد. با اینکه هیلدیارد و اولسون این پیشینه مطالعاتی را در مقاله خود نقل می­کنند، آن ها با مباحث مواجه نمی شوند بلکه به سادگی با یک «هشدار» به آن پاسخ می­دهند. اگر این مباحث درست باشند، آنگاه این پرسش را مطرح می­کنند که «چه چیزی ورود تلاش­ها و منابع خارق­العاده به مدارس اجباری را مشروعیت می بخشد؟» (1979: 5). یافته­ها هیچ پاسخی ندارند، چرا که برای مطالعه این مسائل زمان نمی­گذارند، آن ها فرض می­کنند که این نمی­تواند درست باشد؛ تفاوت ها باید «به قدر کافی عمیق و مهم باشد، که بتواند حداقل در یک جامعه با سواد­، تاکید دائمی به مدرسه و کسب سواد را ضمانت کند» (همان). این پایه ایدئولوژیک و سیاسی تحلیل آن­ها از سواد است، که با تردستی، به عنوان یافته­های «بی­طرف» و «عینی» علمی محققان­، به صورتی مناسب در زبان فنی رشته های مطالعاتی دانشگاهیشان ارائه می شود.

آن­ها و دیگرانی که آنچه را من مدل «مستقل» سواد نامیده­ام به کار می­برند، بر این باورند که این مدل آن­ها را از مباحثی که من در اینجا شرح می­دهم مبرا می­کند. از قرار معلوم، به نظر می­رسد کهماهیت ­فنی و بی­طرفانه مدل مستقل سوادآموزی مورد استفاده­شان، آن­ها را از ادعاهای ایدئولوژیک درباره تفاوت­های فرهنگی بی­نیاز می­کند. این افراد می­توانند به روشنی و یا ضمنی ادعا کنند که این نسخه جدید «شکاف عظیم»- شکاف میان با سواد و بی سواد- نه میان فرهنگ­ها  که تنها از نقطه نظر فناوری تمایز ایجاد می­کند. از آنجا که چنین فناوری «بی­طرف» است، دیگر هیچ تهمتی به افراد یک فرهنگ وارد نمی شود­که فاقد فناوری خاص و بنابراین بی­بهره از برخی مزیت های خاص هستند. درجاییکه نسخه نظریه شکاف عظیم  لوی-برول (1926؛ همچنین ایوانز پریچارد 1970 را ببینید) میان ظرفیت شناختی میان افراد فرهنگ­های مختلف تفاوت­هایی را مدعی می­شود، طرفداران سواد تنها به وجود این تفاوت­ها در رشد شناختی اصرار می­ورزند. مسئله این نیست که دیگر یک فرهنگ این مهارتهای فناورانه مثل سواد را، مشابه با اولین استدلال­های نژادپرستانه، به دلیل برتری فکری آن کسب کرده است.. بلکه ادعا می­شود که یک فرهنگ به دلیل کسب آن فناوری [خاص] از منظر فکری برتر است.

با این که ممکن است جالب باشد، من ادعا می­کنم که [چنین استدلالی] جالب نبوده، و قابل دفاع است. مباحث باید با شواهد انسان­شناسانه و زبانشناختی در توسعه، و نیز ظرفیت فکری در فرهنگ های مختلف مقابله کند. و نمی­توان این چالش را تنها با ادعای فناوری بی­طرف و عاری از ارزش سواد کنار گذاشت. مسئله فنی، در واقع، ایدئولوژیک است؛ هر نسخه­ای از فعالیت سواد از درون شرایط خاص اجتماعی و در ارتباط با ساختارهای سیاسی و اقتصادی شکل گرفته، که در ادامه امید دارم که بتوانم نشان دهم. صحبت درباره تفاوت­های شناختی متفاوت بر مبنای سنجش ماهیت سواد­اجتماعی و قبول این چالش است، چنانکه تفکرات مطرح درباره تفاوت­های شناختی و بر مبنای نژاد، قومیت و طبقه اجتماعی بیان شده­اند.

اگر بتوانیم فعالیت سوادی را شکل دهیم که دربرگیرنده دسته اجتماعی متنوعی از قراردادها باشند (که من امیدوارم کتاب حاضر بتواند در این راستا ارائه شود)، ادعا درباره پیامدهای سواد را نمی توان به عنوان حقایق جهانشمول به راحتی تغییر داد. نشان خواهم داد که چنین ادعاهایی بر مبنای باور به ارزش، و برتری، یک سری قراردادهای خاص، ارائه شده اند. باور گرینفیلد هیلدیارد و اولسون درباره پیامدهای فعالیت­های خاص سواد به نظر نمی رسد که باور به قراردادهای خاص اجتماعی که چنین فعالیت هایی در درون آن ها شکل می گیرند، است.

این باور که کودکان غیر مدرسه­ای قبیله وولوف «عملکردهای منطقی» زبان را شکل نداده­اند دیگر یک نظریه نیست چرا که قراردادهایی که این کودکان در قالب آن فرآیندهای فکری خود را بیان می­کنند با فرآیندهای فکری محقق متفاوت است. گرینفیلد همانند هیلدیارد و اولسون تلاش می­کنند تا از این نیز فراتر رود. آن­ها سعی می­کنند که قراردادهای خود را به عنوان [قراردادهای] برتر حفظ کنند. با این حال، این کار را مثل  سنت شکاف عظیم آشکارا انجام نمی­دهند. در عوض، بسیار غیر­مستقیم، با توجه به  ماهیت درونی و غیر فرهنگی سواد پیش می­روند. اگر بتوانند ثابت کنند که سواد در خود عملکردهای برتر منطقی را شکل می­دهد، آنگاه می­توانند نتیجه بگیرند افراد فاقد آن توانایی­ها عملکردهای منطقی فرودست­تری دارند.  ظاهرا این ادعا به واسطه بی­طرفی سواد، از معناهای اجتماعی نژادپرستانه و قوم مدارانه پاک می­شود. نمی­توان به این شیوه آزمون­های شناختی «علمی» را  با تمامی کاربردهای سیاسی­اش بر روی گروه­های اجتماعی و افراد اعمال کرد، بلکه می­توان آن را بر روی طبقه غیر اجتماعی جدیدی  از با­سوادها و بی سوادها، به شکلی مرتبط با فرهنگ­های تصادفی اجرا کرد. می­توان مدعی شد که کاربردهای یافته ها در راستای آزمون های علمی  با ذهنی باز و بدون هیچ گونه پیش فرضی ارائه شده ­اند. این واقعیت که افراد قبیله وولوف در محیط خود نسبت به زمانی که با اروپائیان در ارتباط هستند کمتر منطقی به نظر می­رسند، هرچقدر هم که بخواهیم آن را باور کنیم، تنها بر مبنای آزمون­ها است. «شکاف بزرگ» با توجه به سواد، دوباره شکل گرفت، و به ظاهر بر مبنای [ماهیت] علمی­اش و بدون توجه به ماهیت تعرضی آن به برتری فکری و فرهنگی درونی­ای که در مراحل اول بی اعتبار جلوه داده شده بود.

اگر، با این وجود، دیدگاه­های انسان­شناسانه و زبان­شناختی را در مطالعات اخیر درباره پیامدهای سواد به کار بگیریم، همانطور که من نشان می­دهم، می­توانیم علی­رغم ادعاهای آن­ها در محافظت در قبال [این دیدگاه­ها]؛ در واقع آن مطالعه همانند همان کارهای قبلی متعصب خواهد بود. اگر ما آن را از نارسایی آن یعنی توجه به فناوری سواد جدا کنیم، ما همان ادعاهای قوم پرستانه و باورهای غیر نقادانه را درباره شیوه های تفکر مشاهده گر تحمیل خواهیم کرد.

وقتی گرینفیلد ادعا می­کند که گفتار شفاهی مبتنی بر بافت است، شواهد انسان­شناختی وی را در نشان­دادن ماهیت آن گفتار، چه کتبی یا شفاهی، به چالش می­کشد. اگر وی تنها به میزان وابستگی به بافت اشاره می­کند، باید مقیاسی را برای سنجش چیزها ایجاد کند. وی باید همچنین ارتباط چنین مقیاسی را با ادعای انفصال در درون قراردادهای فرهنگی خاص ارائه کند. برای مثال، مارینا در ماداگاسکار ادعاهایی را برای جدایی [بافت] مشابه [ادعاهای] متخصصان تعلیم و تربیت  غربی در سنگال مطرح کرد (بلاش، 1976). مقیاس گرینفیلد باید قادر به ایجاد تمایز میان این ادعاهای محلی از شواهد حقیقی این انفصال باشد. برای مثال، با این حال، مسائل مفهومی را در طراحی چنین مقیاسی نشان می­دهد چرا که انفصال و وابستگی به بافت خود عباراتی با بار فرهنگی هستند. گرینفیلد تلاش می­کند تا با ادعای طرح آزمون برای انتزاع از این موضوع اجتناب کند. با این حال، ما با بررسی تعاریف و شواهد وی درمی یابیم که تفاوت هایی که وی در مهارت های اجرایی یافته است دیگر چیزی بیشتر از تفاوت های وضوح، از نوعی که لیباف بدان اشاره کرده­، نیستند. او [گرینفیلد] ، برای مثال، انتزاع را به عنوان «یک جدایی از» و یا «جدایی ذهنی از عاملی در موقعیت و یا بافتی که در آن محصور شده است» تعریف می کند (1972: 169).

وزن کلی مباحث وی این نکته را القاء می­کند که وی در به کارگیری این تعریف در موقعیت آزمون خود، تمایل دارد که آن را به عنوان معنای متعصبانه وضوح تفسیر کند تا با ارجاع به رده­های بالاتر منطق که انتزاع غالبا بدان نسبت داده می­شود. در واقع ما تعاریف والاتر را برای شاهد گرفتن آنچه که وی در میان کودکان وولوف مشاهده کرده تلقی می­کنیم و در می­یابیم که این در مورد کودکان مدرسه­ای و غیر­مدرسه­ای به شکلی یکسان صادق است. زمانی که گروه کودکان غیر مدرسه­ای، اشیاء یک ردیف را بر مبنای معیار «قرمز» و یا «گرد» گروه­بندی می­کنند، آن­ها دقیقا رده­های بالا و برتر انتزاع را نشان می­دهند حتی اگر کاربرد زبانی­شان آنقدر واضح نباشد. در واقع، مطالعه لیباف و مطالعات دیگر زبان شناسان نشان می­دهد که هر کاربرد زبان الزاما در میزانی از انتزاع درگیر است. واقعیت ساده ارجاع به امری غایب خود جدایی شکل از بافت آنی است، در حالیکه مفاهیم و عبارات به کار رفته در هر زبانی دربرگیرنده درجاتی از جدایی هستند. کلمه «قرمز»  رنگ یک شیئ را از فرم آن جدا می کند. واژه «گرد» فرم را از عملکرد جدا می­کند و غیره. علاوه بر آن، ساختار دستوری و قوانین دربرگیرنده آن، به گفته لیباف «بخش های عمده و حیاتی هر سیستم منطق هستند» (1973: 45). با اعمال چنین قوانینی، که به روشنی نیز صورت می­گیرد وگر نه ارتباط امکان­پذیر نبود، کودکان غیر مدرسه­ای قبیله وولوف کاربرد منطق و انتزاع را نشان می­دهند. تفاوت کودکان مدرسه­ای و غیر مدرسه­ای بر طبق مدارک گرینفیلد کمتر جهانشمول و سطحیتر است نسبت به آنچه که توصیفات وی القاء می­کنند.

در پایین­ترین مقیاس وابستگی به فرهنگ در تعیین عملیات­شناختی، یعنی میزان انتزاع، زبان­شناس و انسان شناس استدلال می­کنند که تمامی جوامع و گروه­های اجتماعی ظرفیت­های مشترکی دارند. علاوه بر این، اکثر افراد استدلال می­کنند که تمامی افراد، خصوصا با توجه به  امکانات زبانی و مهارت­های ذهنی، شاهد توسعه خاص این ظرفیت­ها بوده اند، آن­ها بیشتر به عنوان تفاوت­هایی در کاربرد قراردادی وضوح ذکر می­شوند تا تفاوت­های انتزاع. دلایل اینگونه قراردادهای متفاوت را باید در بافت اجتماعی جستجو کرد.

اگر مدارک و شواهد نشان می دهند که کودکان غیر مدرسه­ای کمتر واضح هستند، ممکن است این را القاء کند که پرسشگر این توانایی را مسلم دانسته به شکلی که دیگر نیازی نمی­بیند که این مسئله را روشن کند. کودکان مدرسه­ای از سوی دیگر، ممکن است، با وجودی که عجیب به نظر می­رسد، در موقعیت­های رسمی مدرسه آموخته باشند که این فرضیات را معلق نگه دارند.

چنین قراردادهایی در سیستم آموزشی انگلیسی بسیار متداول هستند و دانش­آموزان اغلب کاربرد اشکال مجهول و غیر­فردی را می آموزند تا شکل اول فرد[1]. اما این قراردادها اطلاعاتی را در مورد آسانی کار دانش آموزان با انتزاع و یا در ارتباط با اجرا و عملکرد منطقی شان در اختیار ما قرار نمی­دهند. [این قراردادها] ممکن است در برخی موارد، نشان دهنده سهولت وضوح باشند، اما حتی در این مورد هم  باید دقت کنیم که وضوح همواره یک امر نسبی است. ممکن است کودکان مدرسه­ای زمانی که می گویند «آن ها قرمزند» اینطور توصیف شوند که به درستی امر وضوح را به کار می­گیرند اما آن ها در مورد آنچه که انجام می­دهند به اندازه­ای گرینفیلد ادعا می­کند واضح نباشند. گرینفیلد تلاش می­کند تا به روشنی امری را که سطحی دیگر نهان مانده نشان دهد، چیزی که مشارکت کنندگان، چه کودکان مدرسه­ای و غیر مدرسه­ای، به آن توجه نمی کنند: «سطح شناختی». به همین ترتیب، من، به عنوان یک انسان شناس، سعی می­کنم تا توجه را به سطحی دیگر بکشانم، که گرینفیلد نسبت به به آن واضح نبود: یعنی، این واقعیت که آنچه که کودکان مدرسه­ای انجام می­دهند به عنوان یک قرارداد در سطح سیستم مدرسه­ای آموخته شده است. من تلاش می­کنم نشان دهم که چه چیزی برای مشارکت­کنندگان به عنوان یک توافق ضمنی مشترک بر روی ساختاری است که در آن فعالیت ها صورت می­گیرد. می­توانم استدلال کنم که گرینفیلد این سطح را به روشنی نشان نداده چرا که وی قراردادی را که خود در یک سیستم آموزشی غربی آموخته مسلم می­داند و از مشارکت کنندگان خود نیز انتظار دارد که آن ها همین را به اشتراک بگذارند. وی خود را در این مقاله به عنوان کودکان مدرسه­ای مخاطب قرار نمی­دهد بلکه به عنوان مخاطب یک همکار دانشگاهی. بنابراین، وی در ارتباط با روشن سازی این قراردادهای آموزشی احساس نیاز نمی­کند. این دانش که چه زمانی یک قرارداد را می توان روشن­سازی کرد، به شکل فرهنگی آموخته شده، و کاربرد آن بر مبنای بافت بسیار متفاوت است. کودکان غیر مدرسه­ای وولوف در فرهنگ خود آموخته­اند گه چگونه امری را روشن­سازی کنند، به نظر می­رسد که آن­ها  این کار را در ارتباط با پرسش­های گرینفیلد انجام نمی­دهند. از آن­جا که این کودکان در تشریفات رسمی مدرسه آموزش ندیده­اند، دلیلی باقی نمی ماند که بخواهند پرسش­های وی را با نیاز به ارائه پاسخ های روشن مرتب کنند، و یا اینکه وانمود کنند که پرسشنامه با پاسخ­های بی­ارتبط وجود ندارد. کودکان مدرسه­ای، از سوی دیگر، این قراردادها را آموخته اند و این تنها دلیلی است که آن ها پاسخ های درست را ارائه می دهند.

گرینفیلد با اینکه اجازه نمی­دهد که شواهد مانع برداشت­های جامع وی از نتایج تحقیق شود، خود مواردی ارائه می­کند که نشان می­دهد موقعیت آزمون دقیقا بی­ارتباط به فرهنگ نبوده است. زمانی که از کودکان وولوف خواسته شد که تصاویر و اشیا را، به ترتیبی بسیار محتمل، در کنار هم گذاشته و دلایل خود را اعلام کنند،  این پرسش اولین بار بدین شکل مطرح شد که: «چرا می­گویی و یا فکر می­کنی که این­ها با هم مشابه هستند؟». کودکان آمریکایی و اروپایی به خوبی به این گونه سئوالات پاسخ می­دهند، و کودکان مدرسه­ای وولوف به این خوبی نبودند. اما کودکان غیر مدرسه­ای وولوف در مواجه با این نوع سئوال سکوت غیر قابل فهمی را ارائه دادند. آزمون گیرندگان احتمالا باید از این  برداشت می­کردند که این سئوال کاملا مصنوعی، و برساخته موقعیت آزمون و غیر مرتبط با کودکانی است که به مدرسه نرفته اند و یا عادت نداشته­اند که با اینگونه آزمون ها مواجه شوند.

در عوض محققان شکل سئوال را تغییر دادند و نپرسیدند که «چرا فکر می کنی و یا می گویی که اینها مشابه اند؟» بلکه پرسیدند «چرا این ها مشابهند؟« کودکان به این سئوال پاسخ دادند. اما دشواری اولیه آن ها به عنوان فقدان خود­آگاهی غربی ثبت شد؛ آن­ها میان تفکرات خود و یا عبارات خود از یک امر و خود آن شیئ تمایزی قائل نمی­شدند(ص. 173). این برداشت از چنین مجموعه محدودی از شواهد تا حدی اغراق­ آمیز است. برای درک این مطلب که کودکان وولوف به این دلیل که با فعالیت­های مدرسه­ای غربی آشنایی نداشتند و بنابراین قادر به تمایز میان تفکرات خود  و آن شیئ نبودند، به شیوه­ای توجیه­ناپذیر به اهمیت شیوه آموزشی مدارس غربی می­افزاید. اگر ما واقعا بخواهیم دربیابیم که کودکان غیر غربی وولوف قادر به بیان چه دیدگاه­های متفاوتی هستند، می­توانستیم به شیوه­ای بدتر برای یافتن مثال­هایی در فعالیت­های سیاسی جستجو کنیم و ببینیم، در مناقشات جناحی، لابی­کردن ها چنین آگاهی­ای را نشان می­دهد. به طور کلی، قرار دادن مبنای مفهوم به اصطلاح «مهارت­های شناختی دیدگاه­های فردی متنوع»  بر یک قرارداد واحد گمراه کننده است. علاوه بر آن، ادعای وضوح در قالب دیدگاه های مختلف الزاما، اطلاعاتی را درباره فعالیت ها و کاربردهای واقعی شان به ما نمی­دهد. کودکان مدرسه­ای که آموخته اند دیدگاه­های خود را در قالب دیدگاه های مختلف، بیان کنند الزاما، در عمل، چنین تنوع سیاسی، فکری و یا کاربردی را به کار نمی گیرند. به بیان دیگر، سیاستمداران محلی، که ارجاع روشنی به افراد نمی­دهند و یا از دیدگاه هایی متعدد برخوردار نیستند، به صورت ضمنی به وجود این دیدگاه های جناحی واقفند. مفهوم کنشگر فردی خود یک برساخته سیاسی است، که در اکثر مفاهیم سیسی غربی محوریت دارد، و می تواند برای مثال،  این حس را ایجاد کند که «گزینه و یا حق انتخاب» زمانی اعمال می­شود که تحلیل ساختارهای اقتصادی و سیاسی نشان دهند که در واقع هیچ حق انتخابی وجود ندارد. بیان حق انتخاب فردی و بنا بر دیدگاه­های مختلف، در یک معنا، «ایدئولوژیک» است، چرا که موقعیت واقعی در پس نمود واقعی را نشان می­دهد. این، برای مثال، با فقدان گزینه انتخاب واقعی و علی­رغم اعمال دیدگاه­های مختلف، منجر به ­رداری از مشارکت­کنندگان و ناتوانی آن­ها در تغییر موقعیت­های واقعی سیاسی و اقتصادی می­شود. اگر امکان چنین استدلالی را در ارتباط با  مفهوم دیدگاه­های مختلف بشناسیم، آنگاه باید تشخیص دهیم که توانایی اعمال دیدگاه­های مختلف کاملا در قالب آزمون­های مدرسه­ای گرینفیلد مورد آزمون قرار نگرفته است. به بیانی دیگر، آزمون­های مدرسه­ای «وضوح» اطلاعات زیادی را در ارتباط با  اعمال دیدگاه­های مختلف در اختیار ما قرار نمی دهند.

علاوه بر این، یک مثال خاص از کاربرد و یا عدم کاربرد دیدگاه­های متعدد الزاما نشانگرمحرومیت­های شناختی نیستند. من استدلال می­کنم که یک اقتصاد­دان در سیستم­های سرمایه­داری آنقدر در ساختار اقتصادی و سیاسی جامعه­ای که وی را استخدام کرده، فرو رفته است که نمی­تواند به نحوی شایسته چالش  «اقتصاد سیاسی» را در ارتباط با دیدگاه­های خود دریابد، و بنابراین نمی­تواند دیدگاه­های مختلف را مورد بررسی قرار دهد.

خواه من در لفافه قرار­دادن این نقد سیاسی در قالب محرومیت شناختی توجیه پذیر خواهم بود یا نه- اینکه وی فاقد انعطاف­پذیری شناختی است و یا نمی­تواند میان تفکرات خود در مورد امری (مثل، سرمایه داری) و خود آن امر تمایز قائل شود (گرینفیلد: 173)، به نظر نامعلوم است. این ممکن است مورد مطالعه من را در ارتباط با استانداردهای به ظاهر بی­طرف و غیر سیاسی تقویت کند، اما گمان نمی­کنم که می­توانستم چیزی مفید در ارتباط با ماهیت شناخت ارائه دهم. اگر می­خواستم در مورد میلتون فریدمن بنویسیم، «فقدان خودآگاهی و حضور یک دیدگاه واحد قوم مدارانه منتج از آن» به نظر می­رسد با توانایی تغییر دیدگاه در مسائل شکل­دهی به مفاهیم مرتبط باشد، من فرض نمی­کنم که بسیاری از روانشناسان چنین کاربردی از زبان روانشناسی را قبول کنند. ممکن است این استدلال مطرح شود، که اگر حتی چنین مفهومی در مورد کارهای فریدمن صادق بود، الزاما همه اطلاعات در مورد خود فرد را در اختیار ما قرار نمی­داد و حتی در این­صورت توجه به شناخت بسیار بی­ربط می­نمود. آنگاه، مناسب تر بود که خود را به اراده نظریات سیاسی و به بررسی محدودیت­های ایده­ها و مفاهیم زیربنایی یک سیستم سرمایه­داری محدود کنیم تا  انتقادات را متوجه ظرفیت­های شناختی و یا توجه گروه­های خاصی از افراد کنیم. این اشتباه، به عقیده من، که خود را مخاطب آن قرار می­دهم، در ایده هایی خارج از حوزه ذهنی افراد قرار دارند.

همین امر، به استدلال من، در مورد ایده­ها و مفاهیم کودکان غیر مدرسه­ای ولووف صادق است. آن­ها مفهوم دیدگاه­های متعدد را به شیوه­ای مشابه به کودکان مدرسه­ای در سیستم­های نوشتاری نشان نمی­دهند، ممکن است ما محدودیت­های سیستم­های بیانی فکری­شان را افشاء کنیم، اما این مسئله هیچ اطلاعاتی را در مورد افراد و یا خود گروه ­ها به ما نمی­دهد، و علاوه بر آن، ممکن است کودکان وولوف پاسخ بدهند که شیوه­هایی برای بیان دیدگاه­های متنوع دارند و این­که ما باید قبل از اینکه آنها را فاقد چنین سیستم­هایی بدانیم، باید تلاش کنیم که این دیدگاه­ها را فهم کنیم. آن­ها، در واقع؛ دوست دارند از مفاهیم و ایده­های خود دفاع کنند، همانطور که فرید من از دیدگاه­های خود دفاع می­کند، و محدودیت­های قراردادهای منتقد خود را برشمرند، مثل قراردادهای خودآگاهی تولید در سیستم آموزشی غربی. در چنین گفتمان و مناقشه فکری، ادعای یک طرف مناقشه که دیگری فاقد مهارت­های شناختی است به عنوان بخشی از فرآیند سیاسی مناقشه ظهور می­کند. در جامعه­ای که شکل حقیقت را با توجه به علم، عینیت گرایی، مشروعیت می بخشد، مورد یک فرد احتمالا قویتر ظاهر می­شود اگر وی بتواند نشان دهد که طرف دیگر به بافت و محدود در کاربرد چنین توانایی­های منطقی مثل انتزاع وابسته است. با این حال، نمی­توان این حس را نداشت، که گرینفیلد این مسئله و جنبه ایدئولوژی توصیف تفکر غیر مدرسه­ای را شناسایی کرده است. در عوض، وی این را به شکلی ارائه داده که گویی حقیقتا خنثی، بی ربط و علمی است، و اینکه این توصیف به شکلی معتبر نسبت به وضعیت ذهنی افراد وولوف ارائه می دهد تا قراردادهای فرهنگی آن ها.

این که هدف ایدئولوژیک چنین کاری توجیه و دفاع از فعالیت های آموزشی غربی باشد، در واقع در مقاله هیلیارد و اولسون (1978) مشاهده کردیم، به روشنی بیان شده است. در مطالعه گرینفیلد، با این حال، این مسئله پنهان می­ماند با اینکه کشف و به جریان انداختن آن کار بسیار سختی نیست. در قیاس بین جوامع شفاهی و کتبی بر مبنای سیستم­های آموزی­شان، برای مثال، وی سیستم­های شفاهی را قطعا فرودست معرفی می­کند. آن­ها تنها مبتنی بر بافت نیستند، بلکه تقلیدی بوده و پیامدهای شناختی بسیار مهمی دارند. کودکان کپل، به باور وی، یادگیری خود را در موقعیت­های واقعی مناسب انجام می­دهند و بنابراین، آن­ها فعالیت­های عینی را می­آموزند، و نه تعمیم­های انتزاعی (ص.170). جهش در استدلال در اینجا نشان­دهنده یک علاقه زیربنایی به موارد بیان شده اولسون و هیلیارد، در توجیه سیستم­های آموزشی غربی گسترده و گران است که  به کودکان موقعیت­هایی دور از موقعیت­های واقعی آموزش ارائه می­دهند. در واقع، برداشت­های گرینفیلد هیچ توجیهی ندارد. یادگیری فعالیتی خاص موقعیت است که آن فعالیت در آن روی می­دهد و باید دربرگیرنده سطوحی از انتزاع باشد. برای مثال، غیر ممکن است که فعالیت ایراد سخنرانی­های سیاسی را که بر مبنای یک موقعی اجتماعی تحلیل، و خلاصه می­کند بدون بارورساختن مهارت­های انتاعی الزامی آن فعالیت به خوبی تقلید کرد. انسان­شناسان شواهد جامعی از چنین فعالیت­های تحلیلی و انتزاعی در فرهنگ­های شفاهی ارائه کرده­اند، و نیز فعالیت­های دیگری که نیازمند آن توانایی­هاست. (بلاک 1975). در واقع، بسیاری از یادگیری­های علمی عملی در یک سیستم آموزشی غربی در آزمایشگاهی اتفاق می­افتد که در آن  دانش­آموزان تقلید می­کنند، فعالیت­های عینی را در همان زمانی که باید مهارت­های منطقی و انتزاعی را بیاموزند، توسعه می­دهند.

گرینفیلد در ادامه استدلال می­کند که آموزش عینیت کپل نیز کلامی است، و باز هم نسبت به آموزش کلامی غربی فرودست است: آموزش از عملکردهای منزوی کننده تحلیلی و طبقه­بندی اجتناب می­کند که لغات در فرهنگ­های غربی دارند (ص. 170). پیامدهای این ادعا بیشمار است. آیا گرینفیلد واقعا باور دارد که جوامع شفاهی فاقد این عملکردهای زبانی هستند؟ زبان­شناسان و انسان­شناسان به شکلی یکسان به دقت سیستم­های طبقه­بندی پیچیده موجود در جوامع فاقد سواد کتبی را جمع­آوری و مستند کرده و حضور انتزاع را در هر دو تشخیص داده­اند. پالگرام، برای مثال می­نویسد که:

اگر ارتباطات به صورت اکوستیک و یا به صورت اپتیکی (از طریق گفتار و نوشتار) اتفاق بیافتد، این به دلیل وجود فکالتی­های (قوه­های)[2] انتزاع و مراکز شنیداری و گفتاری مغز است، یعنی، توانایی مغز در تشخیص طبقه در  نمونه آن طبقه و بی­توجه به ویژگی­های فردی آن طبقه است. این فرآیند فکری اهمیت معرفت­شناسی و زبان­شناسی بسیار مهمی دارد زیرا به این دلیل که انسان قادر به طراحی و کاربرد اسامی مشترک هستند، که عبارتند از اسامی کلاس و نه تنها اسامی خاص برای هر فرد از یک گونه از موجودات و یا طبقه­های اشیاء. پدیده و یا حروف دقیقا انتزاع های این کلاس ها هستند. در غیاب طبقه­های آواها و یا پدیده معتبر برای تمامی اعضای یک اجتماع زبانی، تمام ارتباطات شفاهی پایان خواهند یافت، چرا که هر فرد تنها با خود قابل فهم است، چرا که وی به صورتی معنادار، فعالانه و یا انفعالی می­تواند تنها یک دسته از آواها را، و آن آواهای خود را به کار برد. حتی حیوانات می توانند بهتر از این عمل کنند. (پالگرام، 1951، ص. 16)

آنگاه، کاربرد زبان، چه کتبی و یا شفاهی، شامل طبقه بندی، انتزاع، و انتخاب با معیارهای خاص عوامل از یک دنیای بشدت غیر متمایز است. ظاهرا، گرینفیلد، از سوی دیگر، استدلال می­کند که تنها الفبا و نه آواها شامل انتزاع طبقه­بندی هستند. این بدان معنی است، بنا به استدلال پولگروم[3]، [کودکان] وولوف نه تنها با گرینفیلد بلکه در میان خود نیز نمی­توانستند ارتباط برقرار کنند. لوی استراوس، در میان  دیگران، موقعیت پولگروم را از لحاظ مردم­نگاری اعتبار­سنجی کرده است. با توصیف مفصل فرهنگ­های «شفاهی» نشان داد که سیستم­های طبقه بندی عملا چگونه کار می­کنند. وی نشان می­دهد، که طبقه­بندی دربرگیرنده انتخاب، و جداسازی عواملی است که معنای­شان به دلیل تعلق به سیستم و نه از اهمیت درونی [آن معنا] ایجاد شده است. بنابراین، یک عضو از یک فرهنگ دیگر هیچگاه بدون بررسی آن سیستم فرهنگی خاص، نخواهد دانست که چه معیارهایی برای اتصال عوامل در یک دسته به کار گرفته شده­اند. بومیان اوجیبا در جزیره پاری، برای مثال، عقاب و سنجاب را در میان "توتم ها"[4] محسوب می­کنند. لوی-استراوس این ارتباط را توضیح می­دهد: «خوشبختانه، یک متن بومی توضیح می دهد که این حیوانات سمبل­های درختانی که در آن ها زندگی می کنند محسوب می­شوند؛ درختان شوکران و سدر نیز همین شرایط را دارند. علاقه  ای که اوجیباوا به سنجاب ها داشتند یک علاقه واقعی به یک نوع درخت بود» (1966: 60). مشابه با خود پدیده­ها، کلمات تنها در ارتباط با کلمات دیگر  و به عنوان بخشی از یک سیستم کلی طبقه­بندی معنا­دارند. صحبت در این­باره که برخی اشکال شفاهی آموزش دربرگیرنده کاربرد کلماتی فاقد «عملکردهای تحلیلی منزوی و طبقه بندی شده»، بدان شکل که گرینفیلد توضیح می­دهد بی­معناست. این ادعا که چنین عملکردی تنها در کاربردهای فرهنگی غربی و در قوم­گرایی آشکار خاص است به راحتی با شواهد موجود رد می شود.

ارجاع لوی-استراوس به کاربرد سنجاب توسط اوجیباوا به عنوان نمادهای درختان همچنین جنبه دیگری از مورد گرینفیلد را روشن می­کند. وی استدلال می­کند که نوشتار «فعالیت را در کاربرد بافت زبانی به شکل مستقل از ارجاع آنی آن را فراهم می آورد». بنابراین یک علامت در یک ساختار جمله کامل،... نشان می دهد که [آن جمله] کمتر با بافت موقعیتی و بیشتر به بافت زبانی متصل است» (1972: 175). در اینجا وی به طور خاص، به شیوه­هایی که در آن کودکان مدرسه­ای وولوف در آزمون­های وی دسته­های انتخابی را در قالب «گزاره های زبانی کامل» انتخاب کردند، می­اندیشد، کاربرد چنین عباراتی مثل «آن ها گرد هستند» تا «آن ها-گرد». این کامل بودن، و بنابراین مجزا بودن، به باور وی، دستکاری آن را تسهیل می­کند: «بافت­های زمانی را می­توان بسیار آسان­تر نسبت به بافت­های واقعی وارونه کرد. زمانی که فکر از یک موقعیت عینی آزاد شود راه برای دستکاری نمادین و مرحله عملیاتی رسمی پیاژه باز است که در آن امر واقعی به امری زیرمجموعه ممکن تبدیل می­شود» (همان: 172). از مقاله وی چنین بر می آید که وی معتقد است که کودکان غیر مدرسه­ای وولوف این مرحله را نگذرانده­اند. مثال لوی­ استراوس از جامعه­ای گرفته شده؛ که همانند جامعه غیر غربی وولوف، شفاهی­ست. با این حال، وی نشان می­دهد که دستکاری نمادین یک بخش پیچیده از فعالیت­های اجتماعی و زبانی­شان است. سنجاب­ها را به عنوان یک «شیئی» در نظر نمی گیرند بلکه اول، بخش­هایی از دسته­های تعریف­شده با آن معیارهایی مثل «آن­هایی که در درخت زندگی می­کنند»، و دوم، «قابل دستکاری نمادین بودن» از آنجا که آن­ها را می­توان برای تمامی درختانی که در آن زندگی می­کنند به کار برد. دیگران، با این حال، همین المان های واضح را برای اهداف مختلفی به کار می­گیرند. در میان قبیله فانگ در گابن، برای مثال، زنان باردار بنا به ملاحظات زیر حق خوردن سنجاب نداشتند:

سنجاب ها در حفره های درختان زندگی می­کنند و ممکن است جنین یک مادر آینده با خوردن گوشت آنها دچار خطر شده و تبدیل به سنجابی شود که نخواهد از رحم خارج شود. همین استدلال را می­توان به خوبی در مورد راسو ها و گورکن ها ، که در حفره ها زندگی می­کنند، به کار برد؛ اما قیبله  هوپی در این مورد به شیوه­ای دیگر می­اندیشید. آن­ها معتقد بودند که عادت­شان به کار این حیوانات برای رشد کودک مطلوب است چرا که آنها راه خود را از درون زمین باز می­کنند و زمانی که کسی آن­ها را به  درون یک چاله دنبال می­کند، آن­ها از جایی دیگر بیرون می­آیند. بنابراین، [این حیوانات] به کودک کمک می­کنند که سریع متولد شوند". (لوی-استراوس، 1966:61).

البته این جملات را نباید الزاما با معنای  لغوی آن سنجید: جانوران جالب هستند و افراد نگرش­هایی را در قبال آن­ها اتخاذ می­کنند نه به دلیل باور به تاثیر مادی مستقیم سنجاب­ها بر روی تولد نوزاد بلکه به دلیل کاربرد آن در کمک به افراد در ایجاد تمایزات فکری و نمادین- «تفکر در باره آن ها خوب است». با در نظر گرفتن پتانسیل بالای نمادین و استعاره­ای دنیای طبیعی، روشن است، که به گفته لوی-استراوس، «ویژگی­های مشابه می­توانند معناهای مختلف داشته باشند، و با آن ویژگی­های مختلف می­توان یک دسته ساخت». اما: "با اینکه ممکن است هر کدام از این لغات جداگانه قراردادی به نظر برسند؛ سیستم به عنوان یک مجموعه کامل منسجم به نظر می رسد" (همان.).

در این معنا عوامل دنیای "واقعی" را می توان به سادگی همان دنیای زبانی وارونه کرد ؛ چرا  که درک آن ها از همان اصول بنیادی تفکر و ساخت معنا ناشی می­شود. این اصول شامل ویژگی­های معنا از قرار­دادن عوامل در ارتباط با یکدیگر است. ویژگی­های پدیده­ها و اشیاء در دنیای واقعی که برای اهداف خاص انتخاب شده­اند به خودی خود قراردادی هستند اما در مقایسه با دیگران برای ایجاد یک دسته [طبقه] معنادار می­شوند. گرینفیلد گمان می­کند که بافت­های زبانی نسبت به بافت­های واقعی آسانتر وارونه می­شوند. «امر واقع» زیر دسته محتمل تمامی کاربران زبانی است. همه افراد عوامل زبانی و سیستم­های واقعی را به شیوه­هایی شامل عملیات منطقی و نمادین دستکاری می­کنند.

کودکان غیر­مدرسه­ای و شفاهی وولوف، فاقد توانایی­های انتزاع نیستند، و یا نمادین­سازی منطق رسمی­ای که ادعا می­شود کودکان باسواد از آن برخوردارند. ­ای میان این دو گروه را نمی­توان با این شیوه حمایت کرد. هیچ شکاف عظیمی میان آن­ها آنطور که گرینفیلد ادعا کرد وجود ندارد. داده­های وی، در واقع، شواهدی است با کمترین ارزش مقایسه­ای.

با این حال، آنچه که ما از مقاله و کاربرد آن توسط هیلیارد و واولسون می­آموزیم، چیزی در مورد ماهیت ایئدولوژیک ادعاهای اخیر در مورد پیامدهای سواد است. این ادعاها در بافت تلاش برای توجیه هزینه سیستم های آموزشی غرب و برای بازنمایی ایده آل های فرهنگ نوشتار به عنوان «جهانشمول» ارائه شده است.

در این معنا، ادعاهای مرتبط با سواد را می توان «ابدئولوژیک» نامید. آن­ها بخشی از مجموعه مفاهیم، قراردادها، و فعالیت­هایی هستند که معنا می­بخشند و شکل­گیری اجتماعی نویسنده و خصوصا موقعیت آن­ها را در درون آن نشان می­دهند. آنچه که گرینفیلد و دیگران آن را مزیت دانسته و به شکلی ایدئولوژیک از آن حمایت می­کنند، در واقع، ثبات دانشگاهی خود، فعالیت­های کاری­شان در درون آن، و ارزش­ها و قوانین شخصی­شان است. علاوه بر این، آنچه که آن ها دیگران را به خاطرش مورد آزمون قرار می­دهند قراردادهای خودشان است، و کار آن­ها الزاما شاهدی برای آن افراد ارائه نمی دهد. قراردادها، در واقع ایده آل­ها هستند. بخش اعظم زبان آکادمیک، در عمل، مبهم و دارای اطناب است. کار لیباف در رهایی بخشیدن گفتار فاقد مزیت و خود مستلزم نقد آشکار برخی شکل­های برخوردار از مزیت است. وی گفتار یک جوان سیاهپوست گتویی را، از نقطه نظر انسجام و شفافیت زیربنایی با شکل رسمی آن با فردی از طبقه متوسط مقایسه می­کند. وی دریافت که جوانان (ESN) لاری به شکل متقاعد کننده و مختصر استدلال می­کند، زمانی که قراردادهای گویش گفتار وی تشخیص داده شدند، در حالیکه سخنور طبقه متوسط حول موضوع خود صحبت می کند، پرگویی کرده و به حاشیه رانده می شود (1973، ص. 53). مطالعات روزن (1927) در انگلستان، ادعاهای برنستاین را در مورد تفکر طبقه متوسط به چالش می­کشد و تحلیلی را بر روی گفتار طبقه متوسط ارائه می­دهد که در آن کیفیات نوشتار کمتر واضح، دقیق و یا مجزا است.

همین­، علی­رغم ادعای اولسون و گرینفیلد درباره اکثر فعالیت­های نوشتار دانشگاهی صادق است. در واقع، اکثر نوشتار مبتنی بر بافت، و قوم­گرایانه بودند، درست مثل مباحث کنونی که می­کوشند این مسئله را نشان بدهند. آن­ها عدم تصدیق کلاسیک ادعاهای خود درباره کیفیات خارج از بافت و مجزای نوشتار را بازنمایی می­کنند. آنچه که درباره­اش می­نویسند در واقع استانداردهای ایده آل گروه­ها­ی اجتماعی­شان است، آنهایی که به فعالیت­های کاری­شان معنا می­بخشد حتی اگر آن­ها همواره از آن پیروی کنند. آزمون گرینفیلد، برای مثال، بر روی افرادی که عموما موفق می­شدند و یا شکست می­خوردند در این ایده­آل­های استاندارد کیفیت مناسک اجتماعی برای ایجاد یک نظم واقعی برخوردار است. مطالعه وی از برخی از کیفیات افسانه­ای اعتباربخشی به باورهای مشترک و ارائه جدولی برای فعالیت اجتماعی برخوردار است. ارزش «حقیقی» عبارات به شیوه کلاسیک به این­روش در جوامع مختلف مورد آزمون قرار می­گیرد. فرم­های خاصی­ که گرینفیلد، هیلیارد و اولسون ارائه می­دهند را می­توان مرتبط با اشکال اجتماعی و نهادهای اجتماعی که آن ها را تضمین می­کند دانست، در این نهادهای دانشگاهی مورد خاص، تنها درست مثل جملات جوامع شفاهی درباره حقیقت بیان می­شوند و در قالب شکل­ها و نهادهای پیچیده مثل سحر و جادو، یا مذهب، ستاره شناسی و مناسک اعتبار می­یابند.

در این معنا که ادعاهایی که من در ارتباط با پیامدهای سواد بررسی می­کنیم، ایدئولوژیک هستند. این­ها از فعالیت­های کاری نویسنده و سیستم­های باور نشات می­گیرد و برای تقویت آن در ارتباط با دیگر گروه­ها و فرهنگ­ها به کار می­رود.

اینکه آنچه هیلیارد و اولسون در ذهن دارند مرتبط با فعالیت های دانشگاهی­شان است نه فقط از استانداردها و ایده آل­های مورد استنادشان، پیداست، بلکه از ماهیت بیرونی مثال­هایی که به کار می­برند. آن­ها برای مثال، با ارجاع به جامعه سلطنتی لندن از این باور حمایت می­کنند که نوشتار معنای بین­فردی تحت سطله عملکردهای منطقی زبان را ممکن می­کند. «تنها همین جهت­گیری دوباره از [منطق بین فردی به عملکردهای زبانی] در واقعیات تاریخی را تعصب فلسفی تجربه گرایان  انگلیسی را بازنمایی کرد»، برای مثال، جدول جامعه سلطنتی لندن «وضوح ریاضی وار زبان» را طلب و «تمامی تقویت، رگرسیون و برآمدگی های سبک» را رد می کرد (1978: 9). سواد، در این مورد، دربرگیرنده «معناهایی است که در جمله وجود دارد و بیان می­شود، تا حذف تمامی کاربردهای اجتماعی و بین­فردی که بر کل زبان شفاهی غالب هستند». این مثال برای نشان دادن ارتباط میان سواد و سنت علمی ارائه شد. این مثال جامعه سلطنتی را می­توان شاهدی بر ماهیت غیر­اجتماعی و غیر­منطقی دانست.

با این حال، مثال فوق را می توان برای به چالش کشیدن مباحث­شان به کار گرفت. به دلیل ریشه­ها و توسعه جامعه سلطنتی لندن، بسیار فراتر از ارائه عینیت­گرایی و واقعیت پرسش علمی، یک مثال کلاسیک تا میزانی که آن سئوال بر فشارهای اجتماعی، منافع سیاسی و ماهیت نهادهایی که در آن شکل می گیرد مشروط است (اسمیت 1960، فصل 1). رقابت جاری برای موقعیت و حمایت میان آکادمی انگلیس و جامعه سلطنتی لندن، برای مثال، نشان می­دهد که چگونه نظریه های جایگزین دانش در بطن شرایط واقعی ایدئولوژیک و سیاسی هستند و به شکلی که ادعا می­شود تایید نشده و به صورت مجزا وجود دارند. جدولی که برای ما ترسیم شده است، در واقع، تنها چنین ادعایی را بازنمایی می کند: «که آن یک سلاح سیاسی در جدال بر سر موقعیت و بودجه بوده و نمی توان آن را تنها به دلیل ارزش ظاهری اش پذیرفت». به همین ترتیب، توصیف قراردادهای مرتبط با شکل زبان را باید بیشتر به عنوان یک نقد و تقلید آکادمی رقیب دانست و شاهدی بر این که اعضای جامعه سلطنتی واقعا چه کرده­اند. هدف در این جدول، در همه موارد، بازنمای تنها فرمی است که پیشرفت علمی با آن مقدور خواهد بود؛ قراردادهای دیگر به جز وضوح ریاضی­وار زبان را می­توان در ماجراجویی­های فکری مهم دانست. در مورد تمامی ادعاهای گروه­های رقیب درباره ماهیت عینی گفتمان شان، ادعاهای آکادمی رویال با رویدادهای دنیایی در آن ساخته شده­اند خدشه­دار شده­اند. مشاهده کنندگان از دوره­های دیگر که تلاش می­کنند که این گفتمان را درک کنند باید قراردادها را فهم کنند و ایدئولوژی آن­ها را  دریابند. سوای از این، هیلدیارد و اولسون تنها همان قراردادهایی را در فعالیت­های خود بازتولید کرده و ادعاهایی را درباره پیامدهای سواد ارائه داده­اند که به همان سنت خودشان تعلق داشت. با این فرض که این سنت واقعا «عینی» بوده،آن ادعاها  برای یک خواننده مدرن قابل قبول نیست.

زمانی آشکار می­شود که آن ها در واقع در­باره فرادستی سنت دانشگاهی خود و درباره برخی ویژگی­های جهانشمول سواد به ذات خود می­نویسند که به دنبال کاربردهای سواد برای شکل­های زبانی هستند. نتیجه کسب سواد، به فرضیه آن ها، «یک زبان معمولی نیست... زبان تفکر تحلیلی و بحث روشن است و ابزاری است که توسط فلسفه و علم به کار­گرفته شده و تا میزان زیادی توسط سیستم مدرسه رسمی انطباق می­یابد»(همان: 10). اگر به تفکر تحلیلی و بحث روشن به عنوان تنها امکان­های فرهنگ­های باسواد معتقدند، و در معنا یعنی خود آن­ها، آنگاه باید با شواهد دیگری که انسان شناسان اجتماعی درباره دستاوردهای فکری جوامع به اصطلاح ابتدایی بی­نیاز به سواد ارائه داده­اند، مواجه شوند. بدون این گستردگی میان فرهنگی بحث و استدلال آن ها قوم­گرایانه به نظر می­رسد.

تحلیل­های فعالیت­های اجتماعی «علم و فلسفه» در بافت­های مختلف الزامی است. برای مثال ممکن است دربیابیم که «تفکر تحلیلی» از نوع مورد توصیف آن­ها، رها از تعصبات بین فردی و معنایی که می­گویند هیچ فضایی را برای تفسیر باقی نمی گذارد» در درون نهادهای دانشگاهی، و سیستم آموزش رسمی در مقایسه با دیگر نهادهای اجتماعی واضح نیست. چنین فعالیت­هایی نیازمند بررسی است، قبل از آن ها را به عنوان شاهدی برای عینیت و تفکر منطقی بپذیریم. بررسی­های انسان شناسان اجتماعی بر قراردادهای دیگر جوامع در جداسازی عبارات از بافت آنی­شان مدلی مفید را برای مسئله حاضر ارائه می­دهد. شکل­های توصیف­شده توسط بلاش در ماداگاسکار و تورنون برای قبیله موری آفریقای شرقی (بلاش، 1975) برای مثال، قراردادهایی برای ایجاد فاصله میان سخنور و مجزا سازی برخی جنبه­های معنا از فشارهای اجتماعی فراگیر، بود بدون بکارگیری شکل­های نوشتاری را شامل می­شود. آن ها، با این حال، تعصبات ضمنی اجتماعی و کاربردهای سیاسی را نشان می­دهند در حالیکه جوامع خود ابزارهایی را برای تخصصی سازی و جداسازی سطوح معنا به کار می بندند، این بدان معنا نیست که همیشه در واقعیت در ادعاهایی که درباره آن گفتمان خاص مطرح می کنند، موفق باشند. همانطور که پیشتر دیدیم، هر نویسنده­ای که درباره آن­ها بحث می­کنیم خود ادعاهایی مناسکی را برای عینیتی ارائه می­دهند که بیشتر عملکردش در حمایت از ایدئولوژی خودشان است تا متقاعد کردن یک خواننده خاص «حقیقت». اما نویسندگان بر روی این ادعاها انحصار ندارند؛ آن ها بخشی از فعالیت­های شفاهی نیز هستند. هیچ ارائه­ای از ارتباط میان وقایع مورد ادعا به عینیت و توسعه سواد وجود نداشته است. حتی کمتر از آن شواهد هر گونه ارتباط واقعی عینیت و فعالیت­های سواد موجود بوده است.

علاوه بر آن، بازنمایی­های فعالیت­های سواد ارائه شده توسط اولسوم، هیلدیارد و گرینفیلد یک نوع محدود است در ارتباط با کل فعالیت­های سوادی که می­توان توصیف کرد. ادعای اولسون در ارتباط با پیامدهای سواد تنها به شکل مقاله-گونه نوشتار ارجاع داده می­شد؛ گویی که کلا سواد تنها دربرگیرنده این نوع است. با این حال، شواهدی که ما در اختیار داریم نشان می­دهد که این مثالی بسیار خاص و محدود است که بتوان آن را تعمیم داد. بررسی گودی بر روی شواهد تاریخی، برای مثال، نشان می­دهد که تا قرن­های متمادی متون کمی تولید شده­اند، بدنه اصلی نوشتار شامل فهرست­ها، جداول، چارت­ها، عناوین، مدارک تجاری و غیره (گودی 1977). مردم­شناسی­های اخیر بر روی نوشتار نشان داده است که همین امر در مورد بسیاری از جوامع کنونی که امروزه «باسواد» نامیده می شوند صادق است؛ بیشتر فعالیت­ها، مثل ایران (بخش 2 را ملاحظه کنید)، اسامی نوشتار بر روی فهرست­های تولیدی تبادلات تجاری، نوشتن چک­ها و غیره و یا درکا رخانه­های انگلیسی، خواندن هشدارها و یا دستورالعمل لیبل ها، نمادها و نشانه­های تک کلمه ­ای و یا پر کردن جاهای خالی (بخش 3). تعمیم درباره نوع مقاله-مانند خود یک فرم اجتماعی مفروض است که در آن مهم و در درون نهادهای اجتماعی است. بنابراین، آنچه که در مورد متن گفته می­شود بر ماهیت آن نهادها تاثیر دارد: در میان جوامع مختلف سواد متفاوت است، و برای مثال میان آن­هایی با سنت­های رمان­نویسی و یا نهادهای دانشگاهی و غیره، و آن­هایی که فاقد این موارد هستند، و پیامدهای آن به  نقش اجتماعی، عملکردها و معناهای آن فعالیت بستگی دارد.

در واقع، هیلیارد و اولسون مخاطرات مورد خود در چنین رویکرد را قوی می­دانند و تلاش می­کنند که آن را توصیف کنند. «ما نمی­خواهیم به صورت ضمنی بگوییم که تمامی زبان نوشتار مستقل است و اینکه تمامی زبان شفاهی بر مبنای بافت است. واضح است که برخی شکل های زبان نوشتار، مثل نامه­های شخصی، بر مبنای یک دانش مشترک و بر مبنای زبان شفاهی است، برای مثال ارائه شفاهی، زبان اتوماتیک متن را به کار می گیرد» (همان: 10). اما آن­ها به بازنمایی این مثال­ها به عنوان کیفیات محدود به این ایده کلی و استدلال در اینکه با این حال «سواد خصوصیات عملکرد منطقی زبان را با تمرکزی بر روی معنای جمله تسهیل می­کند» (همان).

اگر مثال­های نقل شده توسط هیلدیارد و اولسون از زبان شفاهی «مستقل» باشد و زبان کتبی نیز «مبتنی بر متن» انتظار نادری وجود دارد که ارجاع به نوشتن نامه و سخنرانی را، آنگاه فرض آن­ها درباره سواد اعتبار می­یابد، با اینکه نمی­توان قطعی استدلال قطعی کرد. اما بسیاری از توصیفات پیچیده  از فعالیت­های واقعی اجتماعی حالت­های شفاهی و کتبی که اکنون قابل دسترسی هستند، نشان می­دهد که سواد و امر شفاهی آنطور که این نویسندگان ادعا می­کنند تا این میزان تفاوت گسترده­ای ندارند. مثال­هایی که آن­ها به عنوان استثناء ارجاع می­دهند در واقع به شیوه­ای نزدیکتر به هنجار عمل می­کنند: فعالیت­های سواد در همه جا مبتنی بر بافت هستند در حالیکه زبان شفاهی در همه جا تکنیک­هایی را برای مجزاسازی بافت­های مختلف به کار می­گیرد. این را می­توان از یک تنوع گسترده از موارد مختلف نشان داد: کاربردهای سواد برای کنترل اجتماعی در کانادای قرن نوزدهم، برای مثال، هر عنصر مهم و تعیین­کننده­ای بود که به دقت حذف شدند (گراف ، 1979)؛ محدودیت محتوای شکل­های نوشتاری تا میزان متون مذهبی توسط میسیونر­های متدیست که سواد را به قبیله فیجی در قرن نوزدهم معرفی کردند (گلامر، 1976) مثال­هایی از کمپین­های سواد در بریتانیا که نشان می­دهند چگونه بی­سواد[ی] در مدارس ایجاد شده­اند به دلیل ماهیت کلاسی مدارس (میس، 1979)؛ کاربردهای سواد برای اهداف مذهبی  و نمادین در غنا (گودی، 1968)؛ اعتماد بیشتری که شوالیه های قرتن سیزدهم در انگلستان بر روی  ... و نمادها به عنوان معانی جداول مشروعیت بخش و حقوقی در قبال زمین و ظن آن ها به اسناد کتبی که در نظر گرفته نمی شوند و نادرستند (کلانچی، 1979)؛ توسعه شکلی از شواد که در مدارس قرآنی در قالب شکل های مناسب برای تجارت و اقتصاد در یک اقتصاد رو به رشد و مدرن گرا در روستاهای ایران (بخش 2). تمامی این توصیفات از فعالیت­های سوادآموزی، که در ادامه به صورت مفصل بررسی می شود، توجه به جنبه های اجتماعی و یبین فردی زمان به عنوان محوری در فهم ماهیت آن فعالیت است. این­ها تنها مثال های دیگر نیستند که قانون را اثبات می­کنند، همانند ارجاع به ماهیت فردی نامه ها تلاش می کند تا نشان دهد: «آن ها همان چیزی هستند که سوادآموزی است». سواد همواره در برخی شکل­های اجتماعی وجود دارد، در قراردادهایی مثل نامه نوشتن، جداول،....، شیوه­های تجاری، متون دانشگاهی، و این همواره در ارتباط با این کاربردها در برخی شرایط اجتماعی خاص. این شرایط شامل نظریه­های تعلیم و تربیت و فعالیت­های هژمونی است که به تعیین معنای سواد برای دست اندرکاران خاص کمک می­کند. بنا به استدلال گراف، سواد را تنها می­توان در متن فهم کرد: «این را می توان نه به صورت قراردادی و نه یکسان برای تمامی اعضای آن جمعیت دانست» (1979: 292).

در فصل بعدی، من کارهای گودی را بررسی می­کنم، که به نظر می­رسد که مدل مستقل را از یک دیدگاه مجزاتر و انسان شناسی توجیه می­کند و احتمالا منبع اصلی مفاهیم کلی سواد در خارج از آن حوزه مطالعاتی است. ما از این امر در­می­یابیم که تا چه میزان عمیق کاربرد مدل مستقل در تفکر کنونی ریشه دارد  اینکه در چه سطحی، چالش برای آن باید ارائه شود.

توضیح: این کتاب هم اکنون در دست ترجمه است و به زودی منتشر خواهد شد. بخش هایی از متن کتاب جهت جلوگیری از سرقت ادبی حذف شده اند.

بخش اول
http://anthropology.ir/article/31495

بخش دوم
http://anthropology.ir/article/31536

 

 

[1] First person

[2] faculties

[3] Pulgrum

[4] Totems:

 

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی

نویسنده

شیخان، مهسا / معاونت روابط بین المللی

مطالب نویسنده