مدل مستقل سواد: سواد و عقلانیت (2)

برایان استریت برگردان مهسا شیخان

برایان استریت، در تبیین مدل های رایج و فراگیر سواد، به مسئله سواد و عقلانیت می پردازد. از منظر وی، مسئله عقلانیت به عنوان یک پیامد مهم سواد شناخته می شود چرا که وی معتقد است سواد به شکلی که هم اکنون در قالب های شفاهی و کتبی وجود دارد، نه تنها مظهر عقلانیت نیست که پیامدی با عنوان «عقلانیت» هم به دست نمی دهد.

تلاش خواهم کرد تا طرح کلی آنچه را که «مدل مستقل» می نامم، با بررسی مفصل مطالعات برخی نویسندگانی که پرسش هایی را درباره مسائل سواد و پیامدهای شناختی آن  مطرح کرده­اند، بسط بدهم. امیدوارم، تاکید بر ویژگی­های این مدل به این شکل، ما را قادر سازد تا آن ها را در قالب های مرتبط با سایر نویسندگان، ساده تر بشناسیم.

آنجلا هیلدیارد و دیوید اولسون نسخه قوی مدل مستقل  را در مقاله اخیرشان مطرح کردند. آن­ها با به چالش کشیدن این ایده کنونی که تمامی افراد از عملکردهای ذهنی اولیه مشترکی مثل توانایی­های منطقی و انتزاعی برخوردارند، [استدلال خود را] آغاز کردند. آن­ها این دیدگاه را هشدار دهنده می­یابند از آنجا که اگر این صحت داشت که منابع فکری ذهن­های بربر[1] و مدرن حقیقتا برابر بودند (آنگاه) «چه چیزی کوشش­ها و منابع خارق­العاده مدارس اجباری را مشروعیت می بخشید­؟» (1978: 4). پاسخ­های سیاسی و اجتماعی متعددی به این سئوال وجود دارد، مثل این باور که فرآیند مدرسه­ای اجباری کارکردهای اجتماعی متعددی دارد، مثل کنترل اجتماعی، انتقال ارزش­های غالب، و غیره. در زبان برخی از رویکردهای اخیر، فرآیندهای اجباری مدرسه به معنای هژمونی یک طبقه غالب است (دیل و همگاران[2] 1976؛ گراف 1979). من به بررسی این باورها خواهم پرداخت. این باورها حامل فرضیاتی درباره ماهیت سواد و نسبتا متفاوت با آن هستند. پاسخ آن­ها به پرسش خود این است که سیستم­های آموزشی را باید بر پایه­ای توجیه کرد که بتواند ظرفیت­های فکری­ای که در غیاب آن تکامل نیافته باقی می­مانند، را توسعه دهد (1978: 4). آن­ها بر این باورند که سواد نقشی محوری را در این فرآیند ایفا می­کند. کیفیاتی که آن­ها به سواد نسبت می­دهند در توجیه هزینه ­های گزافی که سیستم­های آموزشی غربی متحمل هستند، اهمیت کلی پیدا می­کند. در این دیدگاه، چنین ادعاهایی هم­اکنون هم از اهمیت سیاسی و ایدئولوژیک برخوردارند- آن­ها بی­طرفانه یا جدا از ارائه درونی مبحث، آنطور که احتمالا به نظر می­رسد، نیست. مدل مستقل برای هدف سیاسی خاصی ایجاد شده است.

از ادعای آنان پیداست که تفاوت ها در ارائه فکری جوامع مدرن و سنتی «حداقل در جوامع باسواد، آنقدر عمیق و مهم هستند، که شاهدی بر تاکید دائمی بر فرآیند مدرسه­ای و کسب سواد باشند» (همان: 5). آن­ها می­کوشند با «پیشبرد برخی گمانه­ها و شواهد درباره شیوه­هایی که زبان و تفکر متاثر از شکل­های تخصصی متن کتبی­» (همان) تغییر می­کنند، این ادعا و فرضیه زیربنایی آن را توجیه کنند. حدس اصلی آن­ها این است که کارکردهای زبان، خصوصا کارکردهای منطقی، به شکلی معنادار و مهم با تسلط بر سیستم نوشتار تاثیر می پذیرند. شکل­های نوشتاری، از منظر آن ها، کاربر را قادر می­سازد تا این کارکردها را به شیوه­ای که کمتر در زبان شفاهی ممکن است، از هم تمایز دهد. آن­ها میان عملکرد زبان به عنوان انتقال معنا، «­شکل دهی به جملاتی که می­تواند با اعمال یک دسته شرط صدق (truth condition)­» (همان)، و عملکرد تنظیم و حفظ ارتباطات بین­فردی و اجتماعی میان افراد تمایز قائل شوند. اکثر عبارات بیانی، به باور آن­ها، دو کارکرد دارند اما شکل­های نوشتاری تمایز و جداسازی آن کارکردها را تسهیل می­کنند. بنابراین، با نوشتار می­توان زبان را تخصصی کرد، و آن را به جای به­کارگیری در یک کارکرد خاص در تلفیق کارکردهای مختلف به کار گرفت. نوشتار این تاثیرگزاری را دارد که میان گوینده و شنونده فاصله ایجاد کند؛ لازم نیست آنچه که بیان می­شود با نیازمندی­های شنونده منطبق باشد چرا که شنونده غایب است. در نتیجه کارکردهای بین فردی و یا اجتماعی زبان را می­توان کم و بیش ثابت نگه داشت. کارکردهای منطقی زبان کنترلی آزاد دارند. ابداع نوشتار و خصوصا تلاش برای ایجاد یک متن مستقل به اتحاد و همسویی مجدد دو کارکرد بنیادی زبان منجر شده است. زبان شفاهی همواره و عموما خطاب به یک فرد خاص است با برخی تاثیرات عمدی مثل تاثیرگزاری بر دیدگاه وی [فرد]، حفظ یک ارتباط خاص و یا کنترل کنش­های وی. می توان دائما آن را بنا به تاثیرات تغییر داد و بنابراین کارکرد اجتماعی بر کارکرد منطقی تسلط دارد. زبان نوشتار، از سوی دیگر، کارکردهای بین فردی را کمتر تعیین­کننده می­داند؛ می­تواند در بازه فضایی- زمانی انجام شود و کمتر تحت تاثیر بازخوردهای آنی است. بنابراین کارکرد منطقی را بیشتر از کارکرد بین فردی متبلور می­کند. «­توانایی کنش در مرز­های معنای» جمله را توسعه می­دهد، بر معنایی که به وضوح در جمله و مستقیما بیان شده، و برای کنش در درون مرزهای یک مسئله آشکار ارائه شده است (همان:8-9).

از درون این فرضیات است که اعضای جوامع باسواد از امکان توسعه کارکردهای منطقی­، تخصصی­سازی «کارکردهای حقیقت­» زبان، و خارج کردن خود از محیط روزمرگی زندگی اجتماعی برخوردارند. به گفته هیلدیارد و اولسون: ­«­اتوریته شرایط بیانی در یک شرط صدق نازل می­شود به شکلی که اگر آن عبارت نسبت به متن و یا واقعیات درست باشند، از شرایط لازم برای تناسب بین فردی نیز برخوردار هستند» (همان:9). آن­ها به تحقیقات میان-فرهنگی بر روی تفاوت­های شناختی در پشتیبانی از این فرضیات استناد می­کنند، به خصوص به مطالعه خاص پاتریشیا گرینفیلد بر روی تفاوت­های میان کودکان مدرسه­ای و غیر­مدرسه­ای در میان قبلیه وولوف سنگال (1972) ارجاع می دهند.

گرینفیلد استدلال می­کند که تفاوت­های معناداری که با کمک آزمون های وی بر روی گروه­های کودکان مدرسه ای و غیر مدرسه­ای آشکار شد از تفاوت­های بنیادی میان زبان شفاهی و کتبی منشا می­گیرد. وی معتقد است که سخنوران زبان شفاهی برای ارتباط و انتقال پیام های کلامی­شان بیشتر بر بافت[3] (1972، ص. 169)، و کارکردهای آن برای فرآیندهای شناختی متکی هستند. بنا به فرضیه وی «گفتار مبتنی بر متن[4]» با «­تفکر متکی بر بافت[5]» مرتبط است، که به نوبه خود این خلاف «تفکر انتزاعی[6]» است (همان). وی انتزاع را در معنایی نزدیک به معنای واژگانی ارائه می­کند: «یک شکل مجزا». انتزاع، بنابراین، جدایی ذهنی یک عامل از موقعیت و یا بافتی است که در آن ریشه دارد (همان). گفتار شفاهی برای انتقال معنا به متن وابسته است؛ بنابراین خود­محور بوده و دیدگاه مشترک را مسلم می­داند گویی که هیچ امکان دیگری وجود ندارد. چنین کیفیتی از این واقعیت ناشی می­شود که گفتار شفاهی در برگیرنده ارتباط چشمی است و این که زبان­های شفاهی کمتر از زبان­های کتبی و نوشتاری گستردگی داشته و تنها در میان گروه­های کوچکی مشترک هستند. زبان نوشتاری همچنین در میان گروه­های فرهنگی گسترده­تر بوده، و کاربران آن چارچوب واحدی برای ارجاع ندارند.

وی پیامدهای این تفاوت­ها را در حالت­های آموزشی و کارکردهای شناختی دنبال می­کند. تعلیم و تربیت در زبان شفاهی آنی و بر مبنای بافت اجتماعی است. برای مثال، تعلیم و تربیت کپل، تا حد زیادی غیر کلامی و عبارتست از یادگیری از طریق تقلید. وی از این مسئله نتیجه می­گیرد که: «­بنابراین، در موقعیت­های واقعی مناسب وی فعالیت­های عینی، و نه تعمیم­های انتزاعی را می­آموزد» (همان: 170). حتی در جایی که کلمات به کار گرفته می­شوند، این نوع از تعلیم و تربیت «از طبقه­بندی و عملکرد تحلیلی مجزا که کلمات در فرهنگ غربی دارند اجتناب می­کند» (همان). من به این ارجاعات تقریبا غیر­مسلم باز خواهم گشت. مدارس در «جوامع فنی[7]»، به باور وی «خواندن و نوشتن را توسعه می دهند»، که بر خلاف سیستم­های آموزش شفاهی، بر «صحبت خارج از بافت تا نشان دادن آن [امر] در داخل بافت» (همان) تاکید دارند. مدرسه از زندگی مجزا شده و «چنانچه شاگرد ­بخواهد که دروس شفاهی معلم را دنبال کند، باید عادت­های انتزاعی فکری را کسب کند» (همان:171).

در واقع، زبان نوشتار به خودی خود در­برگیرنده سطوح عالی­تری از انتزاع است چرا که «در­حالیکه واژه  شفاهی خطاب به چیزی بیان می شود، واژه کتبی به چیزی اطلاق می شود که [خود] ارجاع به چیز دیگری است»(همان).

آزمون های نقل شده بر روی سیاهپوستان طبقه کارگر شاهدی هستند بر این مدعا که بافت­های شفاهی تعلیم و تربیت از طریق نمایش انجام می­شود و «کاملا وابسته به موقعیت فیزیکی عینی» است (همان). این پیامدهای خطیری برای کودکانی دارد که «در مقایسه با کودکانی از همان طبقه متوسط، از مادران خود زیاد نمی­آموزند» (همان). علاوه بر این، این کودکان با چنین روش پرورشی از نظر فکری محروم هستند: «بنابراین، یک تدریس متکی به بافت در مورد مادران با توسعه کمتر توانایی انتزاع زبانی و مفهومی کودکانشان همراه است» (همان: 172).  یک پیامد مهم را برنستاین[8] در آزمون­هایش بر روی کودکان طبقه کارگری انگلستان، نشان می­دهد. اکثر داده­های میدانی وی از مبانی نظری برنستاین منتج می شود و وی تعجب کرد که چگونه «­محرومیت کلامی»[9] که وی در میان کودکان طبقه کاری انگلیس تشخیص داد با همان شکل از محرومیت در میان قبیله وولوف همخوانی دارد. وی (1971) استدلال کرد که طبقه کارگری با یک «کدگذاری محدود» صحبت می کنند که ناکامی در «درک تفاوت نیازهای اطلاعاتی میان خود و شنونده­گان­شان را به بار می­آورد»(گرینفیلد 1972: 172).

گرینفیلد مرتبط­ترین [مفهوم] به بحث خود را در تلاش برای علت­یابی «ناکامی در فقدان تمایز آگاهانه خود از دیگران» دنبال و پیش­بینی می­کند که این ناکامی در «ساختار ارتباطات منعکس می­شود، برای مثال، در ناکامی در ارائه یک نقطه نظر شخصی» (همان).

مطالعات انطباقی گرینفیلد و نتایج مرتبط با مطالعاتش در گروه­های مختلف کودکان قبیله وولوف[10] در سنگال است، یعنی «کودکان روستایی غیر مدرسه­ای»، «مدرسه ای» و افرادی که در مدارس غربی در پایتخت، شهر داکار درس می­خواندند. وی آزمونی را برای این سه گروه سنی در هر دسته ارائه داد، که عبارت بودند از کودکان شش- و هفت ساله، هشت و نه ساله و یازده تا سیزده ساله. در آزمون هایی که با هدف «شکل­گیری مفاهیم» طراحی شده بود، وی از کودکان خواست که تصاویر و اشیاء را در هر ترتیبی که بیشترین شباهت را داشتند بچینند، و آنگاه دلایل خود را برای آن انتخاب توضیح دهند. کودکان غیر­مدرسه­ای پاسخ­هایی ارائه کردند که گرینفیلد را به نتایجی تکان­دهنده رساند:

به نظر می رسد که کودکان غیر­مدرسه ای وولوف فاقد خودآگاهی غربی بودند: آن­ها میان تفکر خود از یک جمله درباره چیزی و خود آن چیز تمایز قائل نبودند. مفهوم یک دیدگاه شخصی نیز نسبت به فرهنگ غرب بیشتر غایب بود، کودکستان غیر­مدرسه­ای می­توانستند یک گروه از اشیاء و تصاویر را بر مبنای تنها یک ویژگی گروه­بندی کنند، با اینکه پایه­های محتمل دیگری برای این طبقه­بندی وجود داشت. کودکان قبیله وولوف، بر خلاف آن، بدین صورت تفاوت خاصی با کودکان غربی نداشتند. روشن شد که مدرسه هم به کودکان شهری و هم به کودکان روستایی چیزی شبیه به خودآگاهی غربی می­داد که آن ها می­توانستند پرسش­ها را با دیدگاه شخصی پاسخ دهند، و در حین پیشرفت خود در مدرسه تا حدی زیادی قادر بودند که محرک­های یکسان را بر مبنای معیارها و یا دیدگاه­های مختلف خود طبقه­بندی کنند (گرینفیلد، 173:1972).

برای آزمون کاربردهای شکل «من فکر می کنم» (I think)، وی به برنستاین و همکاران ارجاع می­دهد. او در میابد که کاربرد چنین شکل­هایی به معنای «غیاب و یا فقدان انعطاف پذیری شناختی[11]» است و مطالعه برنستاین و دیگران (اوزبورن[12] 1987) در مورد کودکان طبقات پایین­تر اجتماع که بنا به گفته وی «یک شیئی واحد و برخوردار از دو ویژگی را نمی­توانند درک کنند» نقل می­کند (همان). این یافته، به باور وی، با یافته­های خود او درباره کودکان قبیله وولوف همخوانی دارد: «بنابراین به نظر می­رسد غیاب و فقدان خودآگاهی و حضور یک دیدگاه خودمحور واحد در ناتوانایی تغییر دیدگاه در مسائل مرتبط با شکل­دهی به مفاهیم ریشه دارد» (همان)

آزمون­های وی بر روی ارتباط میان ساختار دستوری و شکل­دهی مفهوم هم به همین ترتیب کودکان غیر مدرسه­ای قبیله وولوف را بسیار ضعیف نشان می­دهد. از کودکان خواسته شده بود اشیاء را به ترتیب ویژگی­های مشترک بچینند و آن ویژگی را نام ببرند، این کودکان می توانستند پاسخی را ارائه دهند اما، بنا بر گفته گرینفیلد، شکل دستوری امکانات شناختی فرودست را در این کودکان را نشان داد. بنابراین، اگر آن­ها درباره یک گروه از اشیاء قرمز رنگ تنها «قرمز» (red) را به کار می­بردند، پاسخ آن­ها نامطلوب بود چرا که «به ما نمی­گویند «چه چیز قرمز است».  ارزش این ارتباط بیشتر «­به بافت موقعیتی بستگی داشت»، به کار بردن «این» (this) یا «این­ها»  (these) «قرمز» است تمرین بهتری بود چرا که مستلزم کاربرد ضمایری بود که «نشان می­داد ضمایر به کدام طبقه­بندی عینی تعلق دارند». گروه­بندی برتر با گزاره­سازی زبان­شناختی توضیح داده شد. کودکان مدرسه­ای این فعالیت را بیشتر از کودکان غیر مدرسه­ای انجام می­دادند و کمتر متکی به بافت بودند (همان: 174).

نسخه­های بعدی پیشنهادی گرینفیلد شامل تحلیل اهمیت شکل­های دستوری برای امکانات شناختی بود. در زبان وولوف به هر دو شیوه زیر می توانید  بگویید "این گرد است" (this is round) و "این گرد ..." (this round). گرینفیلد دریافت که یک شکل خاص به کار گرفته شده با میزان آنچه که وی "انتزاع" نامید بستگی دارد. یک گروه ­بندی برتر وجود دارد که در آن تمامی اعضاء به وضوح در یک ویژگی خاص مشترک هستند، با این حال، در حین شکل­گیری گزاره­های زبانشناختی به شکل جمله، به جای جملات ناقص، [این گرد است] احتمال بیشتری دارد. این احتمال برای یک کودک مدرسه­ای تا سه برابر و برای یک کودک غیر­مدرسه­ای تا شش برابر افزایش می­یابد (همان). به همین ترتیب، احتمال بیشتری وجود دارد که کودکان مدرسه­ای بگویند «آنها... گرد» (these…round) تا هر عضو آن ردیف را ایتم­بندی کنند؛ گرینفیلد این را نیز گواهی دیگر برای میزان بالای انتزاعی که در مدارس آموخته می­شود می­داند.

وی چنین انتزاعی را به روشنی با این واقعیت که مدارس سواد یاد می­دهند متصل می­کند:

نتایج به این فرضیه ختم شد که مدرسه بر روی عمیلات دسته­بندی[13] دست­کم از طریق زبان نوشتار آموزشی کار می­کند.  نوشتار یک فعالیت در کاربرد بافت زبانی مستقل از ارجاع آنی است. بنابراین در بر­گرفتن یک عنوان در یک ساختار کامل جمله (گزاره زبانی کامل) نشان می­دهد که آن کمتر به بافت موقعیتی وابسته و بیشتر به بافت زبان متصل است. کاربرد این واقعیت برای به­کارگیری بسیار بالا است؛ بافت زبانی را در مقایسه با بافت­های واقعی می توان آسانتر وارونه کرد. زمانی که تفکر از موقعیت عینی آزاد شود راه برای به­کارگیری نمادین باز است و برای مرحله عملیاتی رسمی پیاژه که در آن امر واقعی به زیر مجموعه امر ممکن تبدیل می­شود. (همان:175)

گرایش گرین­فیلد در اینجا به سواد به عنوان منبع تفاوت­های مهم [و معنادار] شناختی بسیار حائز اهمیت است. این به عقیده من نشان می­دهدکه کاربردهای ایدئولوژیک درباره کدام مفاهیم سواد در سواد دانشگاهی کنونی به کار گرفته شده اند. در ادعای وی، گرایش به سواد به عنوان پایه تفاوت­های ذهنی که عملیات شناختی برتر کودکان مدرسه­ای در میان قبیله وولوف «از طریق آموزش در زبان نوشتاری آموخته می­شده» مشهود است. ارجاع به سواد در این بافت آن­چیزی است که هیلیارد و اولسون را نیز واداشت تا مطالعه گرینفیلد را در کار خود برای پشتیبانی از حدس­های شان درباره پیامدهای سواد برای چنین جنبه هایی از تفکر به عنوان «انتزاع»، «منطق»، و «تعبیه شده»  نیز به کار برند. علاوه بر این، کاربرد این مطالعه در تفاوت­های طبقاتی را بسیاری از متفکران شناسایی کرده­اند، اکثرا در کارهای باسیل برنستاین (1971) که گرین­فیلد به آن متکی است. استابز، برای مثال، بیان می­کند که تمایز برنستاین میان کدگزاریهای مفصل و محدود اغلب «به ترتیب، مرتبط است با تمایزهای میان زبان گفتار و نوشتار» (میلروی 1973؛ کوک-گامپرز 1977، لانزر و هریسون 1979)؛ (استابز 1980: 111).

این گزارش، به باور من، تحولی را در بازنمایی­های سنتی تفاوت­ها در تفکر میان اعضای فرهنگ­های مختلف نشان می­دهد. نویسندگانی که به دنبال ایجاد «شکافی عظیم» میان فرآیندهای تفکر در گروه­های اجتماعی مختلف هستند اغلب به صورتی کلاسیک آن را با مفاهیمی چون منطقی/پیشا منطقی[14]، ابتدایی[15]/ مدرن، و عینی/علمی[16] توصیف کرده­اند. من معتقدم که معرفی با سواد/بی سواد به عنوان معیاری برای ایجاد چنین تقسیماتی به سنت زندگی جدیدی بخشیده که زیر چالش­های قدرتمند مطالعات اخیر در انسان­شناسی اجتماعی، زبان­شناسی و فلسفه کمر خم کرده است. معتقدم ادعاهایی که برای پیامدهای شناختی سواد مطرح شده اند باید در­بر­گیرنده این چالش­ها باشند. با این ادعا که توجه به سواد ماهیت نظریه «شکاف عظیم» را تغییر داده نمی­توان به سادگی این [چالش­ها] را به حاشیه راند.

برای پایداری این بحث که در اینجا؛ مهم است که به مباحث جدی­ای که توسط انسان­شناسان و دیگران بر علیه «شکاف عظیم» مطرح شده بپردازم. آنگاه می­توانیم به کاربرد آن در مطالعات سواد بپردازیم.

چالش عمده پرسش از شواهدی بوده که تمایز منطقی/پیشا منطقی بر مبنای آن استوار شده­اند. تحلیل­هایی ارائه می­شوند که نشان می­دهند آنچه که به عنوان مدرکی دال بر فقدان فرآیندهای منطقی در میان افراد "ابتدایی" در نظر گرفته شده، اغلب عدم درک دانشمندان اروپایی ناآگاه از معنای امر گفته شده و کنش صورت گرفته است. آن­ها ناآگاه بودند بدین معنی که مبنای مفهومی برای درک چنین معنایی را به دقت نظریه­پردازی نکرده­اند؛ مسافران اغلب یا معنای زبان را نمی­دانستند و یا فرصت کافی­ به زندگی در [یک] جامعه خاص اختصاص نمی­دادند. چالش مهم برای چنین رویکردهایی را سال پیش و در دهه 1930 میلادی پروفسور ای. ای. ایوانز پریچارد که در قبیله آزانده آفریقای مرکزی زندگی و آن را مطالعه می کرد ارائه کرد؛ یک جامعه مبتنی بر فناوری ساده که اروپاییان دوست داشتند فرض کنند که از منظر تفکر نیز ساده است. با این حال، وی استدلال کرد که دیدگاه­های آن­ها در ارتباط با سحر و جادو، آنگونه که اروپایی­ها ، غیر منطقی، و یا «اسرارآمیز» تصور می­کردند، نبود.  یکبار، فردی قبول کرد که پایه اولیه سحر، فرآیندهای فکری است که می­توان نشان داد که با فرآیندهای تفکر علمی برابر هستند. نویسندگان دیگری نیز این دیدگاه­ها را گسترش دادند، و مکانیسم­های ایجاد شده را در فعالیت­های علمی با فعالیت­های قبیله آزانده در ایجاد یک ماهیت سحرآمیز مشابه دانستند. مایکل پولانی، برای مثال، استدلال کرد که شیوه­ای که از طریق آن فرآیندهای یک گزاره علمی حمایت می شود، مکانیسم­هایی مثل «سرکوب هسته­ای»، دقیقا در هر دو مورد یکسان است (1965). تفاوت محتوایی تفکر، در ارتباط با سحر و یا فیزیک، نباید چشم ما را نسبت به شباهت­ها در فرآیندهای بنیادین تفکر فرو ببندد. رابین هورتون، در مقاله تاثیرگذار بر روی سیستم­های  آفریقایی تفکر (1967)، به همین شکل تلاش کرد عوامل تفکر علمی بشکند برای نشان دادن این واقعیت که افراد «ابتدایی» قبیله آزانده از عوامل تفکر یکسان و در محتوایی متفاوت کمک می­گیرند. وی استدلال می­کند که نادیده گرفتن این افراد به عنوان غیر­منطقی و غیر­علمی خیلی ساده­انگارانه و نژاد­پرستانه است. اغلب تمام این اشتباهات از درک مشاهده کننده از معنای گفتار و کنش­های افراد ناشی می­شود.

ایوانز پریچارد و دیگران همچنین نشان دادند که تقسیمات میان تفکر علمی و غیر­علمی بدین شکل، اگر بتوان آن را به شکلی معتبر نشان داد، الزاما با گروه­های مختلف اجتماعی تناسب ندارند. اعضای جوامع فرضا ابتدایی زمانی که دانه­ها را می­کارند، رشد موفقیت­آمیزی که برای بقاء آن­ها واجب را در نظر می­گیرند، به روشنی به فعالیت­های علمی­،­ مثل آزمون تجربی فرضیات، اشتغال دارند. لوی- استراوس نشان داده که طبقه­بندی دنیای طبیعی در میان قبایل بومی آفریقای جنوبی، در سطحی فکری و کاربردی، به همان پیچیدگی و جذابیت [طبقه­بندی] زیست­شناسان دانشگاهی است (1966). به بیانی دیگر، در بسیاری از بافت­ها در جامعه علمی غرب، آنچه که برخی نویسندگان آن را تفکر «غیر علمی» نامیده­اند در جوامع غیر غربی نیز مشهود است. این به شکلی مفصل توسط انسان­شناسان اجتماعی چون ادموند لیچ بررسی شده است، وی تلاش کرد که جنبه­های بیانی و نمادین تفکر در جوامع صنعتی و غیر­صنعتی را به یک شکل توصیف کند (1954، 1976). مناسک ازدواج در هر دو مورد مثال­هایی کلاسیک از شیوه­هایی هستند که جملات مشارکت کنندگان را نمی توان با معنای کلامی و یا ارزش ظاهری تلقی کرد بلکه باید به عنوان نماد چیز دیگری، غنی از ابهام و صنایع ادبی، تفسیر نمود. میزان اشتباه در معنای تحت­اللفظی مناسک ما خود استاندارد و شاخصی را برای سنجش فهم خود از مناسک و جملات دیگر فرهنگ­ها به دست می­دهد. اغلب آنچه که «غیر­منطقی» و یا «افسانه» می­نامیم، حاوی معنای نمادینی است که مشاهده­کننده نتوانسته با  تلاش در تفسیر لفظی مورد بررسی قرار بدهد.

شواهد انسان­شناسانه، نشان می­دهند که تفکر علمی و غیر­علمی در تمام جوامع و در تمام افراد وجود دارد. مشاهده­کنندگان نتوانسته­اند ماهیت علمی تفکر بسیاری از افراد به اصطلاح ابتدایی را نشان دهند و احتمالا درباره ماهیت علمی تفکر درباره جوتمع خودشان مبالغه کرده­اند.

شناخت این سوء تعبیرات، و میزان اشتباهاتی که باید قبل از ارائه معتبر عملیات شناختی پاک شوند و تفاوت های قابل ارائه، نیز در مطالعات اخیر توسط جامعه شناسان زبانشناس هم وجود دارد. مطالعه حاضر کارهای قبلی انسان شناسان را کامل می­کند بدین معنا که این مطالعه دیدگاهی میان­فرهنگی را در مطالعه فرآیندهای تفکر گروه های مختلف اجتماعی در درون جامعه خود محقق اعمال می کند.

لیباف (1973)، در مطالعه جوانان نگرو (سیاهپوست) (negro) در محلات فقیرنشین نیویورک، به شیوه­ای که انسان شناسان جوامع دیگر را مطالعه می­کنند، دریافت که بازنمایی محرومیت­های شناختی بر پایه سوء تعبیر و [سوء] فهم معنای واقعی عبارات و جملات افراد و کنش­های آنان است، و بر پایه فرضیات قوم­پرستانه درباره شیوه­هایی که [به عنوان] منطق شناخته می­شود. در طی مطالعه، گفتار جوانان سیاهپوست محلات فقیر نشین نیویورک (گتو) (ghetto) از تمامی کیفیات همراه با تفکر منطقی برخوردار بوده است- سهولت کار با گزاره­های پیچیده، ترتیب معنادار، تشخیص قوانین، استدلال قیاسی و غیره. شکل­های گفتار که «غیر دستوری» و شاهدی برای محرومیت شناختی تلقی می­شدند، همانطور که لیباف نشان داد تنها شکل­های گویش بوده­اند که هیچ پیامد بنیادینی در عملکرد شناختی ندارند. به­کار نبردن افعال ربطی (to-be)، کاربرد جملات دارای دو منفی، کاربرد جا به جای ضمایر فاعلی و مفعولی (He و Him) را می توان فعالیت­های مبتنی بر دستور و نامتناقض دانست، و نه شاهدی برای عدم توانایی در بیان ارتباطات منطقی به شیوه­ای که گرینفیلد و برخی از نویسندگان بدان ارجاع داده و مدعی شده­اند (1972: 173).

لیباف با توجه به شباهت میان چنین ادعاهایی، و ادعاهای دیگری که اولین مسافران در ارتباط با غیر­منطقی بودن تفکر افراد ابتدایی داشته­اند، می­نویسد: «زمانی که زبان­شناس می­شنود که کودکان سیاهپوست می­گویند «او دیوانه» و «او دوست من»، آن­ها یک زبان ابتدایی را نمی­شنوند (1973: 61). بلکه، تشخیص می­دهند که چنین گویش­های غیر استاندارد سیستم­های ساختاری هستند و اینکه کودک یا بزرگسالی که این قوانین را پیروی می­کند باید در سطوحی از ساماندهی روانشناختی مفاهیمی چون «نشانگرهای زمانی»، «عبارت فعلی»، «ترتیب قوانین دستوری:، «تعبیه کردن جمله»، «ضمائر» و بسیاری از دیگر طبقه­بندی­های دستوری که بخش­های حیاتی هر سیستم منطقی هستند را به روشنی درک کرده باشد (همان: 45). من در ادامه (فصل 3) بررسی می­کنم که نویسندگان اخیر در ارتباط با ارابطه میان چنین کاربردهای زبانی و سواد چه نظریاتی را ارائه داده­اند. برای بحث حاضر کافی است که این واقعیت را بپذیریم که صحبت در یک زبان به طور کلی کاربرد انتزاع و منطق است.

دلیل سوء بازنمایی توانایی منطقی این گروه­های اجتماعی این است که آزمون­های انجام شده برای سنجش این توانایی­ها هم از منظر روش و هم در مفهوم­سازی نامعتبرند. موقعیت اغلب ناآشنا و سلطه جوی آزمون­، پاسخ­های ناامید­کننده، و در نهایت آن کودکان غیر­طبیعی و بی­توجه نامیده می­شدند. لیباف، تنها با تغییر در موقعیت آزمون، مثل ایجاد محیط غیر­رسمی، و یا قرار­دادن هر دو جوان با یک محقق و غیره به نتایجی بسیار بهتر در مورد جوانان باهوش­تری که از لحاظ آموزشی و توسط سیستم­های قراردادی، غیر نرمال نامیده شده بودند، دست یافت.

وی در ادامه نشان داد که آنچه که مورد آزمون قرار می گیرد اغلب قراردادهای طبقه برتر [ممتاز] جامعه است، تا یک منطق جهانی. قراردادی که اغلب با منطق اشتباه گرفته می شود «وضوح» است، که وی نشان می­دهد یک امر ثابت نیست. در ارتباط با یک آزمون تکرار، وی استدلال کرد که کودکان نگرو که در آزمون ناموفق بودند جملات معلم را به شکلی مشابه تکرار نکردند و به واقع به خاطر نگرش متفاوتی که به سطح داشته اند مردود شده اند. «آن­ها نیازمند منطق جدیدی نبودند؛ و در تمرین به شکل واضح هر عبارت توجه می­کنند تا معنای آن». توجه دقیق به ویژگی­های سطحی یک مهارت موقتی و لازم برای یادگیری زبان است، و پس از آن توسط سخنوران ماهر فراموش می شوند (همان:51 ). چنین توجهی به شکل­های سطحی، البته برای محققان لازم است، یک جنبه از شکل [زبان] انگلیسی­ای که من هم اکنون به­کار می­برم، و لیباف و گرینفیلد و اولسون، نیز آن را استفاده کرده­اند، تلاش برای وضوح است. لیباف تشخیص می­دهد که شکل­های خاصی از انگلیسی استاندارد  احتمالا در قیاس با برخی شکل های گویش به خوبی این وضوح را توسعه داده باشد. وی استدلال می­کند که این مورد تفاوت کمی با منطق دارد. منطق انگلیسی استاندارد را نمی توان از منطق هر گویش دیگری از انگلیسی و یا با هر آزمونی که ما می­توانیم تعریف کنیم نشان داد (لیباف 1973: 52). اکثر انسان­شناسان و زبان شناسان می افزایند که این [امر] همچنین در ایجاد تطبیق­های میان زبان های مختلف صادق است: هیچ امری در یک زبان محاوره نیست که با توسعه تفکر منطقی مداخله کند (همان).

 

توضیح: این کتاب هم اکنون در دست ترجمه است و به زودی منتشر خواهد شد. بخش هایی از متن کتاب جهت جلوگیری از سرقت ادبی حذف شده اند.

[1] Savage

[2] Dale and et al

[3] context

[4] Context dependent speech

[5] Context-dependent thought

[6] Abstract thinking

[7] Technical societies

[8] Bernstein

[9] Verbal deprivation

[10] Wolof

[11] Absence of cognitive flexibility

[12] Osbourne

[13] Grouping operation

[14] Logical/pre-logical

[15] primitive

[16] Scientific/concrete

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی

نویسنده

شیخان، مهسا / معاونت روابط بین المللی

مطالب نویسنده