بررسی آموزش فنی-حرفه ای (قسمت دوم)

ونسان تروژه برگردان آریا نوری

الگوی رایج در آلمان، انگلستان و فرانسه
بررسی شرایط ازنظر تاریخی به‌خوبی نشان می‌دهد که مجموعه‌ای از رخدادهای سیاسی چه نقشی مهمی در آموزش فنی و حرفه‌ای ایفا کرده‌اند. شکست فرانسه در جنگ در سال ۱۹۴۰ به‌خصوص سبب شد تا آموزش فنی-حرفه‌ای به‌خصوص تحت کنترل دولت مرکزی قرار بگیرد، البته به‌هیچ‌عنوان نباید این فرایند را به یک اراده‌ی سیاسی منسجم و مداوم نسبت داد. بااین‌وجود شکی نیست که در نظام ایجادشده، می توان برخی از مشخصه‌های ثابت جامعه‌ی فرانسه، حال چه نقش دولت باشد و چه تأثیر نظام آموزشی را بازشناخت. جامعه شناسان بر همین ویژگی‌ها تکیه می‌کنند تا بتوانند نشان دهند در حال حاضر منطق جامعه، فرهنگ و اقتصاد فرانسه نیز تأثیر به سزایی در آموزش حرفه‌ای جوانان این کشور دارد.

مارک موریس، فرانسوآ سلیه و ژان ژک سیلوستر، در سال ۱۹۸۲، یکی از اولین نوشته هایی را به رشته‌ی تحریر درآوردند که نشانگر این مسئله بود.[1] ایشان در تحقیق خود آلمان و فرانسه را باهم مقایسه کرده بودند و نشان داده بودند که آموزش حرفه‌ای در آلمان به‌طور خاص توسط نهادها و مراکز صنعتی و حرفه‌ای به منصه‌ی اجرا درمی‌آید. آموزش حرفه‌ای در این کشور بر پایه‌ی مجموعه‌ای از ارزش‌های جمعی بناشده که رابطه‌ی بین جامعه و آموزش و همچنین کارگرهای ماهانه را شکل می‌دهد. در اصل بهتر است این مسئله به این‌گونه عنوان شود که به کاری که توسط کارگران ماهانه در آلمان صورت می‌گیرد، نه‌تنها به دیده‌ی اقتصادی که به دیده‌ی آموزشی نیز نگاه می‌شود. موریس، سلیه و سیلوستر نشان دادند که همین مسئله سبب شده تا آموزش و یادگیری رشته‌ی فنی – حرفه‌ای به‌اندازه‌ی همه‌ی رشته‌ها در آلمان ارزش داشته باشد. در این کشور کارگران نیز در کارخانه‌ها جایگاه قابل‌احترامی دارند و نسبت به همکاران فرانسوی خود پرتعدادتر بوده و نیز حقوق بیشتری دریافت می‌کنند.

سایر نویسندگان با مدنظر قرار دادن مقاله‌ی عنوان‌شده و به‌روز کردن آن، ویژگی‌های ساختاری جامعه‌ی فرانسه و رابطه‌ی بین آموزش و کار را در این کشور به تصویر کشانده‌اند. اریک وردیه[2] برای نشان دادن ویژگی‌های خاص جامعه‌ی فرانسه، از مفهوم عرف جامعه گانی[3] بهره می‌برد. به‌این‌ترتیب او توانسته سه عرف مختلف در جوامع فرانسه، انگلستان و آلمان را به تصویر بکشد.

در آلمان، کارفرمایان، سندیکاها و خانواده‌ها ازلحاظ اخلاقی دید یکسانی به کاردارند. در نظر ایشان کار آن‌قدر ازنظر اجتماعی و اقتصادی اهمیت دارد که کنشگران سیاسی محلی خودشان وظیفه‌ی آموزش آن را بر عهده بگیرند و دخالت دولت مرکزی در این میان محدود باشد. در انگلستان برداشت کالایی از کار نسبت به سایر جنبه‌های آن ارجحیت دارد. اصول ارجاع گری در این کشور بیشتر بر پایه‌ی رقابت بین مراکز آموزش‌دهنده و نیز آزادی عملی که متقاضیان در انتخاب این مراکز بر عهده‌دارند بناشده‌اند. این مسئله البته به این معنا نیست که بعد اخلاقی در این کشور ارزشی نداشته باشد اما این بعد تنها در مشاغلی شناخته‌شده که رابطه‌ی بین قیمت و کیفیت امکان آن را فراهم می‌کند، یعنی جایی که مشتری احساس می‌کند باید برای دریافت کیفیت بهتر، پول بیشتری پرداخت کند. دخالت دولت انگلستان در حوزه‌ی آموزش فنی-حرفه‌ای تنها محدودشده به نظارت بر معیارهای حداقلی توانایی می باشد تا هر کس حداقل توانایی‌های لازم را در حرفه‌ی خود داشته باشد و به‌این‌ترتیب مدرک فنی حرفه‌ای ارزشمند شود؛ اما الگوی فرانسه با الگوی حرفه‌ای و بازاری در آلمان و انگلستان مخالف است. عرف رایج در فرانسه در برابر نقطه‌ی مخالف عرف ارزش‌گرایانه است که وردیه از آن صحبت به میان آورده است. در فرانسه مدرک تحصیلی تنها نقطه‌ی اتکای موجود برای تضمین رقابتی برابر به‌منظور یافتن شغل در آینده است. حال تضمین رقابت برابر در مدرسه نیز تنها به‌واسطه‌ی دخالت کنشگری عمومی با مشروعیت بالا امکان‌پذیر است. این مسئله در شرایطی است که از زمان جمهوری سوم به بعد، تنها دولت است که از این مشروعیت برخوردار است. در چنین شرایطی به‌تمامی نهادهای کاری و حرفه‌ای که با کنشگران حرفه‌ای خصوصی همکاری می‌کنند، با این دید نگاه می‌شود که ممکن است سبب شکل‌گیری بی‌عدالتی شوند. از طرفی دیگر تحقیقات دیگری نیز نشان داده‌اند که شرکت‌های کارفرمایی خودشان تمایل دارند که در تمامی شاخه‌های حرفه‌ای موجود در مراکزشان، پس از اعطای دوره‌های کارآموزشی، حتماً مدرک ارائه شود چراکه معتقدند این مسئله سبب روشنی فعالیت‌های ایشان در جامعه می‌شود. فابین ماییار در این مورد می‌نویسد: «برخی از کارفرمایان حتی تا جایی پیش رفته‌اند که می‌گویند تنها راه تأسیس دوره‌ی آموزشی حرفه‌ای در مراکز صنعتی، شکل‌گیری یک شاخه‌ی آموزشی جدید در وزارت آموزش‌وپرورش است.»[4]

نویسندگان دیگری نیز به این مسئله اشاره‌کرده‌اند که آموزش فنی-حرفه‌ای به جوانان در یک کشور، به الگوهای کاپیتالیسم خاص رایج در آن کشور نیز بستگی دارد.

ایشان به این مسئله اشاره می‌کنند که در کشورهایی مثل ایالات‌متحده یا انگلستان که روحیه‌ی لیبرالیسم قوی ای بر آن‌ها حاکم است، سهامداران شرکت‌ها و مراکز صنعتی توقع سوددهی سریع دارند. این مسئله سبب می‌شود که آن‌ها به دنبال کاهش هزینه‌های تولید و به‌خصوص نیروی کار انسانی باشند. در این شرایط سازمان‌دهی آموزش حرفه‌ای با مشکل همراه می‌شود، این امر از یک‌سو به علت هزینه‌های موجود و از سوی دیگر به علت رقابت بین شرکت‌هاست. شرکت‌ها نمی‌خواهند شاهد این امر باشند که نیروهایی کاری‌ای که خودشان برای آموزش آن‌ها هزینه کرده‌اند، در شرکت‌های دیگری مشغول به کار شوند. الگوی کاپیتالیستی حاکم در آلمان و ژاپن اما آزادی عمل بیشتری به رؤسای شرکت‌ها و مراکز صنعتی می‌دهد. به همین ترتیب سازمان‌های حرفه‌ای (آلمان) و شرکت‌های بزرگ صنعتی (ژاپن) می‌توانند روی ارزش آموزش حرفه‌ای حساب باز کنند. آموزشی که در آلمان بر کار و در ژاپن بر آموزش پایه ای مستقرشده است. از این دیدگاه هم می‌توان وضعیت فرانسه را مستثنا دانست. فرایند مدرن سازی به آن صورت که از اول جمهوری پنجم به منصه‌ی ظهور رسید به‌طور خاص بر پایه‌ی نوآوری دولت بنا شد؛ چراکه در آن زمان دولت فرانسه کنترل بخش مهمی از شرکت‌ها و مراکز صنعتی را در بخش‌های صنعتی کلیدی کشور در دست داشت. نویسنده‌ای انگلیسی در این میان صحبت از توطئه بین دولت مدرنیزه گر و نظام قدرتمند سرمایه‌داری به میان می‌آورد.[5] در یک چنین شرایطی تنها دولت مرکزی است که می‌تواند با هماهنگی با نیازهای مراکز بزرگ، وظیفه‌ی آموزش حرفه‌ای را عهده‌دار شود.

 

زیر سؤال رفتن تمامی نظام‌های موجود

بدون شک تحلیل‌های ارائه‌شده توسط جامعه شناسان جذاب است، اما با توجه به تحولاتی که در آموزش فنی-حرفه‌ای در کشورهای اروپایی در طول زمان شکل داده، به هیچ نمی‌توان تعداد این تحقیقات را بیش‌ازحد نیاز قلمداد کرد. به نظر می‌رسد که در این میان حق تاریخ ادا شده باشد، درواقع تمامی نظام‌هایی که ما به‌صورت گذرا به آن‌ها اشاره کردیم، امروزه زیر سؤال رفته است. از سال‌ها پیش، نظام آموزش در آلمان که از آن تحت نظام دوگانه[6] یاد می‌شود، با بحران روبه‌رو شده است. یادگیری ازلحاظ تقاضا با رقابتی دوگانه دست‌وپنجه نرم می‌کند. ازیک‌طرف به‌واسطه‌ی این امر که تعداد زیادی از دانش‌آموزانی که در مراکز فنی و صنعتی آموزش می‌بینند در آن‌ها باقی نمانده و ترجیح می‌دهند تحصیلات خود را ادامه دهند. از طرف دیگر در طول دهه‌ی نود میلادی تعداد مراکز آموزش‌دهنده و نیز متقاضیان آموزش به طرز قابل‌توجهی کاهش داشته است. آلن لاتار[7] معتقد است که این بحران نشان‌دهنده‌ی اتمام یک تغییر اجتماعی عمیق است. او معتقد است که امروزه کارگران و به‌طورکلی نیروی کار انسانی دیگر در چشم جوانان و نوجوانان متعلق به طبقه‌ی متوسط یک شغل ایدئال نبوده و از طرف دیگر انتظار اکثریت مراکز صنعتی و شرکت‌ها را برآورده نمی‌کنند.

در انگلستان نیز به نظر می‌رسد که امروزه نارضایتی‌های بسیاری از نحوه‌ی آموزش فنی –حرفه‌ای وجود داشته باشد. آموزش در مراکز صنعتی و شرکت‌ها به‌واسطه‌ی از میان رفتن بخش‌های کلی از صنعت انگلستان و نیز هجوم دولت لیبرال این کشور به سندیکاهای کارگری - که به‌طور آموزش فنی-حرفه‌ای را در دست داشتند- دچار مشکل شده است. در شرایط فعلی به نظر نمی‌رسد که شکل‌گیری سطح دانش‌پایه ای برای برقرار کردن تعادل بین مراکز مختلف آموزشی و نیز نظم دهی به شاخه‌های موجود و نحوه‌ی اعطای مدرک کافی باشد.

درنهایت در فرانسه نیز از دو دهه‌ی پیش دولت به‌صورت محسوسی کنترل آموزش فنی-حرفه‌ای را در دست گرفته است. آموزش به‌واسطه‌ی قانونی که در سال ۱۹۸۷ به تصویب رسید احیا شد و امکاناتی که در این عرصه اعطا می‌شد افزایش قابل‌توجهی یافت، حتی باوجوداینکه با توجه به تعداد جوانانی که پس از پایان دوران تحصیل اجباری خود وارد این رشته می‌شدند نیز کافی به نظر نمی‌رسید. آموزش به‌خصوص وارد رشته‌های مرتبط به فناوری شد که تا به آن زمان هرگز به آن‌ها پرداخته نشده بود. به‌طور موازی مدرک‌های تحصیلی جدیدی نیز شکل گرفت که دولت روی بخشی از آن‌ها کنترلی نداشت.

بخشی از این مدارک مربوط به دیپلم‌های حرفه‌ای (CQP) می‌شود که توسط شرکت‌هایی اعطا می‌شود که زیر نظر وزارت آموزش‌وپرورش فعالیت نمی‌کنند؛ بخش دیگر آن‌ها نیز گواهی تأییدیه دانش تجربی (VAE) است. نحوه‌ی اعطای این گواهی به این شکل است که یک هیئت داوری از طرف وزارت آموزش‌وپرورش وضعیت یک فرد متقاضی را بررسی کرده و به نسبت دانشی که در یک حرفه‌ی مشخص دارد، به وی مدرک کامل و یا بخشی از مواد مندرج در آن اعطا می‌شود.

 

نقش کلیدی حوزه‌های منطقه‌ای

فرایند منطقه بندی[8] نیز سبب توسعه‌ی آموزش حرفه‌ای شده است. از سال ۱۹۹۳ به بعد، مناطق نیز ازلحاظ قانونی این توانایی را به دست آورده‌اند که اهداف مشخصی را برای آموزش حرفه‌ای تعریف کرده و روی آن‌ها سرمایه‌گذاری کنند. این سرمایه‌گذاری هم شامل دبیرستان‌های مخصوص فنی حرفه‌ای می‌شود و هم شامل شاخه‌های فنی-حرفه‌ای در دبیرستان‌ها. در این مراکز آموزشی فرایند تعامل بین مدرسه، مرکز صنعتی و اداره به منصه‌ی ظهور رسیده است، به‌خصوص در مورد مدارک حرفه‌ای که آموزش آن‌ها نیازمند دوره‌های طولانی کارآموزی در اداره‌هاست که در مدرک تحصیلی به‌حساب می‌آیند.

درنهایت این‌گونه به نظر می‌رسد که مجموعه‌ی تدابیری که امروزه برای آموزش فنی-حرفه‌ای در این کشورهای ثروتمند به کار گرفته‌شده، حال با هر ویژگی منحصربه‌فرد ملی که باشد، زیر سؤال رفته است. آموزش در این کشورها به نیازهای الگوهای جدید تولید و تجاری شدن[9] پاسخ مناسبی نمی‌دهد؛ چراکه صنعت به‌خصوص در بخش زمینی رشد چشمگیری داشته است. فعالیت‌های نوین صنعتی و تجاری نیاز به توانایی‌هایی دارند که شیوه‌های سنتی آموزش حرفه‌ای قدرت انتقال آن را ندارند. توسعه‌ی جریان سرمایه‌داری معاصر به همان اندازه که بعد اخلاقی کار در آلمان را تحت‌الشعاع قرار داده، افسانه‌ی ارزش‌گرایی فرانسوی و نیز آزادی عمل بسیار زیاد تجارت در انگلستان را نیز تحت تأثیر خود قرار داده است. آیا این امر به این معناست که الگوهای رایج در این کشورها به هم نزدیک خواهد شد؟

گروه اروپا[10] در همین مسیر تلاش می‌کند اما تحلیل‌هایی که در این زمینه صورت گرفته نشان می‌دهد که بهتر است بااحتیاط عمل شود. مقوله‌ی کنوانسیون اجتماعی به‌خوبی به ریشه‌ای که آموزش حرفه‌ای در ارزش‌های اساسی یک جامعه می دواناند توجه دارد. در این میان صحبت از ارزش‌هایی مثل اخلاق در آموزش، عدالت اجتماعی و نیز کار و نقش آن در جامعه مطرح است. زمانی که نحوه‌ی آموزش و نیز دسترسی به کار در یک کشور تغییر می‌کند، در اصل بنای جامعه متحول می‌شود؛ بنابراین به‌احتمال‌قوی، تغییراتی که در حال شکل‌گیری است، حال هرچه قدر ضروری و غیرقابل‌اجتناب هم که باشد، مدت زیادی به طول بیانجامد.

 

[1] M. Maurice, F. Sellier, J.-J. Silvestre, Politique d’éducation et organisation industrielle en France et en Allemagne. Essai d’analyse sociétale, +Puf, 1982.

[2] E. Verdier, « La France a-t-elle changé de régime d’éducation et de formation ? », Formation-Emploi, n° 76, 2001.

[3] Convention sociétale

[4] F. Maillard, « Diplômes du tertiaire, les ambiguïtés d’une politique », dans G. Moreau, Les Patrons, l’Etat et la formation des jeunes, op. cit.

[5] D. Soskice, B. Hanke, « De la construction des normes industrielles à l’organisation de la formation professionnelle, une approche comparative », dans M. Möbus, E. Verdier, Les Diplômes professionnels en Allemagne et en France. Conception et jeux d’acteurs, L’Harmattan, 1998.

[6]système dual

[7]A. Lattard, « Permanence et mutation du système dual. Où va le modèle allemand ? », Revue française de pédagogie, n° 131, avril-mai-juin 2000.

[8] Régionalisation

[9] Commercialisation

[10] Commission europenne

قسمت اول: http://www.anthropology.ir/node/29013

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

منبع: مجله ی علوم انسانی فرانسه: scienceshumaines.com

مجموعه ی مقالات تحت نظارت ونسان تروژه و مارتین فورنیه

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی

نویسنده

نوری، آریا

مطالب نویسنده