مدرسه در حال تحول(2):جامعه شناسی آموزش در فرانسه

ونسان تروژه برگردان آریا نوری

دورکیم اعتقاد داشت که شکل‌گیری مدارس دوره‌ی راهنمایی در قرن هفدهم نشانه‌ای از عمومی شدن آموزش و کشانده شدن آن از اشرافیت به سمت طبقه‌ی بورژوا بود؛ او به‌این‌ترتیب رابطه‌ی بین ساختارهای اجتماعی و تحولات الگوهای آموزشی غالب را به تصویر کشید. امیل دورکیم همچنین به اهمیت فرایند جامعه‌پذیری که توسط مدرسه در جوامع مدرن به منصه‌ی اجرا درمی‌آید، اشاره کرد: «آموزش یعنی جامعه‌پذیری قاعده‌مند نسل جوان.»

 

پس از امیل دورکیم، این پیر بوردیو و ژان کلود پاسرون بودند که موجبات شکل‌گیری جامعه‌شناسی آموزش را فراهم آوردند. جامعه‌شناسی معاصر با ایجاد تنوع در موضوعات موردتحقیق و تمرکز مجدد بر استراتژی‌های کنشگران  عرصه‌ی آموزش، امروزه به دنبال نظریه‌هایی جدید است.

جامعه‌شناسی آموزش در فرانسه

امیل دورکیم (۱۸۵۸-۱۹۱۷)

همگان او را به‌عنوان پیشتاز جامعه‌شناسی آموزش در فرانسه می‌دانند. دورکیم شهرت خود را مدیون سه متنی است که پس از مرگش و در فاصله‌ی سال‌های ۱۹۲۲ تا ۱۹۳۸ با نام او منتشر شد.[1] او در این نوشته‌ها اصل اساسی جامعه‌شناسی را مرتبط به آموزش می‌دانست و می‌گفت: «واقعیت‌های اجتماعی باید به‌سان اشیا در نظر گرفته شوند.»[2] بدین‌سان او اولین کسی بود که به‌روشنی رابطه‌ی موجود بین ساختارهای سیاسی و اجتماعی یک جامعه و شیوه‌های آموزشی رایج در مدارس آن را به تصویر کشید. برای مثال دورکیم اعتقاد داشت که شکل‌گیری مدارس دوره‌ی راهنمایی در قرن هفدهم نشانه‌ای از عمومی شدن آموزش و کشانده شدن آن از اشرافیت به سمت طبقه‌ی بورژوا بود؛ او به‌این‌ترتیب رابطه‌ی بین ساختارهای اجتماعی و تحولات الگوهای آموزشی غالب را به تصویر کشید. امیل دورکیم همچنین به اهمیت فرایند جامعه‌پذیری[3] که توسط مدرسه در جوامع مدرن به منصه‌ی اجرا درمی‌آید، اشاره کرد: «آموزش یعنی جامعه‌پذیری قاعده‌مند نسل جوان.»

دورکیم این جامعه‌پذیری را انتقال ارزش‌ها و معیارهای مشترک بین تمامی اقشار یک جامعه در نظر قلمداد کرد، حال هر قشری که می‌خواهد باشد. بدین‌سان او توانست تمامی تنش‌هایی را که ممکن بود در چارچوب مدرسه رخ بدهد از تحلیل‌های خود حذف کرده و مدرسه را به‌سان ماهیتی مقدس نشان داد.

انتقادهایی که به دورکیم وارد شد

به همین سبب است که باوجودآنکه جامعه‌شناسی معاصر، دورکیم را به‌عنوان پدر جامعه‌شناسی آموزش قبول دارد اما نسبت به نظریه‌ی او در مورد نقش مدرسه در جامعه‌پذیری انتقادهای بسیاری وارد می‌کند. درواقع بحث در مورد آموزش‌وپرورش برای اولین بار به‌طورجدی در دهه‌ی ۶۰ میلادی توسط پیر بوردیو و ژان کلود پاسرون مطرح شد.[4] ایشان تحلیل‌هایی خلاف نظریات دورکیم ارائه دادند. نظریه‌ی اصلی این دو جامعه‌شناس مبتنی بر آن است که نهاد مدرسه سبب بازتولید[5] نابرابری‌های اجتماعی در قالب شیوه‌های آموزشی مختلف می‌شود، چراکه محتوای منابع آموزشی به‌طور ضمنی به نفع طبقات برتر جامعه است. شیوه‌ی اداره‌ی کلاس به‌صورت جلسه‌ی دادگاه – که تنها معلم در آن سخن می‌گوید و در آن از زبانی فرهنگی و سطح بالا بهره می‌برد- سبب شکل‌گیری نوعی تعامل یا همدستی فرهنگی بین معلم و دانش آموزان متعلق به خانواده‌هایی می‌شده که ازنظر فرهنگی در جایگاه بالایی قرار داشته‌اند؛ چراکه فرزندان این خانواده‌ها از قبل با زبان فرهنگی آشنا بوده‌اند؛ بنابراین مدرسه در قالب جهان روایی[6] این امکان را برایشان فراهم می‌آورد تا بتوانند سرمایه‌ی فرهنگی‌ای را که خانواده‌شان به آن‌ها منتقل کرده بود ارتقا بخشند. درجایی که دورکیم انتقال ارزش‌های مشترک را می‌دید، بوردیو و پاسرون معتقد بودند که به نابرابری‌ها مشروعیت داده می‌شود؛ چراکه مدرسه تنها در ظاهر نشان‌دهنده‌ی برابری اجتماعی بود ولی در پس پرده و در چارچوب مدرک تحصیلی، بر نابرابری‌های اجتماعی دامن می‌زد چراکه دانش آموزان شانس یکسانی در مدرسه نداشتند. تحقیقات دو جامعه‌شناس تا حد پیچیدگی نظری[7] پیش رفت و همین مسئله سبب شهرت فراوان آن شد. باید به این مسئله اشاره کرد که علاوه بر این دو جامعه‌شناس، افراد بسیاری در همین مدت‌زمان تحقیقاتی را ارائه دادند تا نشان دهند نظام‌های آموزشی در به حاشیه رانده شدن[8] طبقات عامه‌ی جامعه نقش دارند. به‌عنوان‌مثال می‌توان به کریستیان بودلو و روژه استبله (مدرسه‌ی کاپیتالیست در فرانسه)[9]، کلود گرینیون (نظم اشیا)[10] و در نهایت باسل برستن (زبان و طبقات اجتماعی)[11] اشاره کرد.

نقد جبر باوری[12] اجتماعی

خیلی زود تحلیل‌هایی که بوردیو و پاسرون ارائه داده بودند نیز زیر سؤال رفت. از سال ۱۹۷۳، ریمون بودون در کتاب خود تحت عنوان نابرابری فرصت‌ها[13] نظریه‌ی جبرباورانه ی بوردیو و پاسرون را زیر سؤال برد. این دو معتقد بودند که رفتارهای یک شخص تحت تأثیر طبیعتی است که در جامعه به‌صورت ناخودآگاه» در معرض آن قرار می‌گیرد؛ طبیعتی که شخص در دوران کودکی در معرض آن قرار می‌گیرد، بر زندگی آینده‌ی وی نیز تأثیرگذار خواهد بود. بودون اما عکس این مسئله را مطرح می‌کند: او با بهره‌وری از نظریه‌های اقتصادی، صحبت از کنشگر اجتماعی منطقی به میان می‌آورد. ازنظر او، نابرابری‌های اجتماعی‌ای که هر کس ممکن است در دوران تحصیل خود با آن مواجه شود در اصل نتیجه‌ی مجاورت عوامل مختلفی هستند که خانواده‌های ایشان با آگاهی لازم از هزینه‌های تحصیل فرزندشان در پیش می‌گیرند: «احتمال تبدیل‌شدن به یک معلم در آینده از دیدگاه فرزند یک کارگر و فرزند یک دانشمند یکسان نیست.» فرزند یک کارگر به دنبال شغلی است که در آینده جایگاه او را در جامعه ارتقا بخشد، درصورتی‌که بار روانی و مادی تحصیلات طولانی‌مدت از همان بادی امر روی او تأثیر می‌گذارد؛ به طبع این شرایط به‌هیچ‌عنوان برای فرزند یک استاد دانشگاه یکسان نیست.[یک استاد دانشگاه قطعاً هزینه‌ی تحصیل طولانی‌مدت فرزندش را فراهم خواهد کرد اما یک کارگر هزینۀ سرانۀ خدمات حتی اگر امکانش را داشته باشد ممکن است با توجه به شرایط اقتصادی و مالی خانواده تصمیم به انجام یا عدم انجام این کار بگیرد.] به‌این‌ترتیب آنچه بوردیو و پاسرون از آن تحت عنوان بازپروری[14] اجتماعی سخن می‌گویند، در نظر بودون تنها تأثیر منفی مجموعه‌ای از انتخاب‌های شخصی و منطقی است، انتخاب‌هایی که البته به جایگاه اجتماعی و میزان عقلانیت[15] شخص نیز بستگی دارد. توجه داشته باشید که هدف بودون اعتبار بخشیدن به نظریات دورکیم نبوده است. او در اصل در برابر برداشت‌های بوردیو و پاسرون که بر مبنای بازپروری نابرابری‌های اجتماعی بین طبقات مختلف در محیط مدرسه بناشده بود، با مدل‌سازی[16] نقش کنشگران مختلف در نظام آموزشی و تأثیر آن، برداشت منحصر به خود را ارائه داد.

این تضاد موجود بین دو الگوی نظری ارائه‌شده توسط بوردیو و پاسرون از یک‌سو و بودون از سوی دیگر، بسیار مثمر ثمر واقع شد. بودون با واردکردن مقوله‌ی اهمیت استراتژی‌های به کار گرفته‌شده توسط کنشگران مدرسه در جامعه‌شناسی آموزش فرصت جدیدی را برای مطالعه در اختیار جامعه شناسان معاصر قرارداد. جامعه شناسان معاصر نیز با بهره بری از نظریات بودون از یک‌سو و ادای دین خود به بوردیو و پاسرون از سوی دیگر، تحلیل‌های خود را عمیق‌تر کردند تا بهتر بتوانند در مورد نقشی که تصمیم‌گیری‌های کنشگران اجتماعی در عرصه‌ی آموزشی ایفا می‌کند تحقیق کنند.

 


[1] Education et sociologie(1922), L’Education morale(1925) et L’Evolution pédagogique en France(1938).

[2] E. Durkheim, Les Règles de la méthode sociologique, Puf, 2004 [1895].

[3] Socialisation

[4] P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Minuit, 1994 [1964], et La Reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Minuit, 1993 [1970].

[5] reproduction

[6] universalisme

[7] élaboration théorique

[8] l’aliénation

[9] C. Baudelot, R. Establet, L’Ecole capitaliste en France, Maspéro, 1971.

[10]  C. Grignon, L’Ordre de choses. Les fonctions sociales de l'enseignement technique, Minuit, 1971.

[11] B. Bernstein, Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, 1993 [1975].

[12] déterministe

[13] R. Boudon, L’Inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Hachette, 2001[1973].

[14] reproduction

[15] rationalité

[16] Modélation

مدرسه در حال تحول(1): http://www.anthropology.ir/node/28178

پرونده ی آریا نوری در انسان شناسی و فرهنگ: http://www.anthropology.ir/node/24940

انتشار این مطلب با ذکر نام نویسنده،مترجم،منبع ( مجله ی علوم انسانی فرانسه) و انسان شناسی و فرهنگ بلامانع است.

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی

نویسنده

نوری، آریا

مطالب نویسنده