مرروری بر کتاب بازتولید اثر پیر بوردیو

مرتضی منادی
بازتولید، عناصری برای یک نظریه نظام آموزشی، پی‌یر بوردیو(به همراه ژان کلود پسرون)، پاریس، انتشارات مینویی، 1970. Reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement, Pierre Bourdieu, Paris, éd. Minuit 1970. بازتولید در اصل تفسیری جامعه‌شناختی بر کتاب وارثان(Les Héritiers, les étudiants et la culture) است که در سال 1964 در فرانسه منتشر شد. وارثان، خود پژوهشی بود از همین‌ مولفین درباره آگاهی و رفتار دانشجویان رشته‌های ادبیات و علوم انسانی بر پایة طبقة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آنها.  مقدمه نظریه‌پردازی بوردیو را می‌توان بدون شک در سه کتاب : بازتولید، تمایز و فقر جامعه، مشاهده کرد. از این سه کتاب بازتولید اولین کتاب نظری وی است که باعث شهرتش شد. این کتاب در سال 1970 منتشر شد. بوردیو و پسرون پژوهش جامعی را پیرامون نظام آموزش و پرورش و آموزش عالی در فرانسه انجام دادند. آن‌ها اطلاعات مورد نیاز خود را از منابع مختلف جمع آوری کردند. داده‌های مرکز آمار فرانسه، تحقیقات تک‌نگارانه و پیش آزمون‌های انجام شده توسط خود پژوهشگران و تعدادی از دانشجویان‌شان انجام شد، برای مثال: اضطراب امتحان (توسط ورنیه)، تلاش جهت ادغام فرهنگی (توسط گروهی در شهر لیل)، تفریحات دانشجویی (توسط لو بورژوا)، دانشجو از منظر دانشجویان (گروهی در پاریس)، گروه تئاتر قدیمی سوربن (گروهی دیگر در پاریس) منابع مورد استفادة این پژوهش بودند (بوردیو، 1983 :7) در واقع این کتاب را می‌توان تحلیل عمیق داده‌های جمع‌آوری شده در کتاب وارثان و تبیین نظریة بازتولید دانست. به عبارت دیگر، بوردیو و پسرون با مطالعة نظام آموزش عالی فرانسه، وضعیت موجود این بخش را نتیجة روش‌های اجراشده، تدریس و امتحانات در نظام آموزش و پرورش پیش دانشگاهی می‌دانند.
کتاب بازتولید شامل دو بخش است. بخش اول که به طرح مباحث نظری مورد استفاده در تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده، اختصاص دارد و در بخش دوم که داده‌ها همراه با تحلیل و نتیجه‌گیری معرفی می‌شوند. بخش دوم کتاب شامل چهار فصل است. فصل اول سرمایة فرهنگی دانش آموزان، نابرابری شانس در گزینش نظام آموزش و پرورش به ویژه در مقطع پایانی دبیرستان و ورود به دانشگاه را مد نظر قرار می‌دهد و در فصل دوم، روش تدریس و کلاس‌داری و زبان رایج در مدرسه مورد بررسی قرار می‌گیرد. فصل سوم به حذف و گزینش براساس آزمون درسی و آزمون اجتماعی می‌پردازد. و در نهایت، فصل چهارم، به کارکرد ایدئولوژیک نظام آموزش و پرورش  اختصاص دارد.
ذکر این نکته اهمیت دارد که آثار بوردیو به ویژه آن دسته از آثار که وی در آن‌ها به طرح نظریه می‌پردازد از نظر زبانی و عمق مطالب، بسیار دشوار هستند. بوردیو از اولین کتاب خود تا انجام این پژوهش از همکاری ژان کلود پسرون نیز استفاده می‌کرد، ولی بعد از این پژوهش این دو جامعه‌شناس از هم جدا شده و بوردیو این نظریات را به تنهایی و به هدایت خود در پژوهش‌های آتی ادامه داد. لذا، در طول مقالة حاضر، تنها به ذکر نام بوردیو اکتفا می‌کنیم، چون پایه‌گذار اصلی و بسط دهندة این نظریه، خود او بوده است. خشونت نمادین یکی از نکات مهم این کتاب طرح نوعی از خشونت است که به طور غیر مستقیم در نظام آموزش و پرورش فرانسه وجود دارد. این خشونت عمدتاً در قالب گزینشی دیده می‌شود که نسبت به دانش آموزان طبقات غیر بورژوا، مخصوصاً طبقة محروم اجرا می‌شود. این گزینشِ پنهان، با اهمیت دادن به مشخصه‌ای که در طبقه‌ای خاص مشاهده می‌شود، اتفاق می‌افتد. و این مشخصه چیزی نیست جز زبانی که متعلق به طبقه‌ای خاص یعنی طبقة بورژوا در جامعه است.
بوردیو مقولة خشونت را در ارتباط با قدرت و در گذار از آن توجیه می‌کند. وی معتقد است که: «هر قدرتی با طرح مفاهیمی، آن‌ها را درمحیطی به اجرا در می‌آورد و به این ترتیب آن مفاهیم را تحمیل کرده و به آن‌ها مشروعیت می‌بخشد. در حالی‌که فشاری که جزء بنیادهای این مشروعیت است، پنهان می‌ماند. این عمل، یک خشونت نمادین است.» ( 1970: 18) وی معتقد است که چنین قدرتی نیز در نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی فرانسه وجود دارد. به عبارتی: «تمام کنش‌های آموزشی به صورت عینی نوعی خشونت نمادین هستند که به مثابة اقتداری فرهنگی آن فرهنگ را تحمیل می‌کنند» (همان:19) به زبان دیگر: «هدف کنش آموزشی، بازتولید طبقات موجود در جامعه در گذار از نظام فرهنگی طبقة حاکم است». (همان:20)
«این گفتار که کنش آموزشی به شکل یک خشونت نمادین است به این معنی است که آموزش، روابطی از زور و فشار در بین گروه‌ها وطبقات مختلف اجتماعی برقرار می‌کند. این روابط یک ساختار اجتماعی را می‌سازند که به بنیان‌های یک قدرت استبدادی شکل می‌دهد و این قدرت به ویژه در روابط آموزشی عیان می‌شود. این رابطه به معنی تحمیل و تلقین کردن یک فرهنگ است». (ص.20) و این معنی‌ها و مفاهیم متعلق به فرهنگی خاص و طبقه‌ای خاص است (ص 22). وی در ادامه می‌افزاید: «هر چقدر درجة اقتدار فرهنگ تحمیلی بالاتر باشد، درجة عینی اقتدار قدرت تحمیل یک کنش اجتماعی نیز بالاتر است»(‌ص 24).
اما چگونه این روابط آموزشی عملاً و به صورت عینی و واقعی شکل اقتدار به خود می‌گیرند؟ بوردیو می‌گوید: « زمانی که فردی دارای دانشی است و در موقعیت انتشار و پخش آن قرار می‌گیرد، بین او و فرد یا افرادی که در موقعیت  آموختن آن دانش قرار دارند، رابطة قدرت و زور برقرار می‌شود. این گونه روابط، فقط در محیط آموزشی یعنی در نظام آموزش و پرورش وجود ندارد، بلکه در خانواده ودر بین نسل‌ها نیز قابل مشاهده است. (صص.34-35) البته صاحبان اندیشه و قدرت، کار خود را مشروع می‌دانند و آموزش‌گیرندگان نیز به مشروعیت این عمل باور دارند و آن را جزئی از فرایند دانش اندوزی به شمار می‌آورند(ص 36).
«به بیان دیگر کنش آموزشی فعالیتی آموزشی است که در اصل هدفش انتقال یا تلقین فرهنگ طبقه‌ای خاص است و به این هدف در بلند مدت جامه عمل می‌پوشاند. در  این مدت زمان، این فرهنگ به صورت عادت‌واره ( habitus) در فرد جا می‌افتد و یا ملکة ذهن او می‌شود. عادت واره محصول درونی کردن اصول و ارزش‌های فرهنگی است و بعد از اتمام فعالیت باقی می‌ماند و در اعمال فرد خود را نشان می‌دهد». (ص.47) «عادت‌واره عامل یکسان سازی رفتارها و افکار است و نیز وجه مشخصة فرد، زیرا تلاش این عامل بر  تولید رفتارهای هم‌گونی است که ویژگی‌های آموزشی  و نظامی را دارا هستند که این عامل بخشی از آن است». (ص.198)
عمل کنش آموزشی زمانی موفقیت‌آمیز می‌شود که توانسته باشد در مرحلة  تلقین عادات و رفتارهای فرهنگی کار خود را به خوبی انجام داده باشد، یعنی بازتولید فرهنگی صورت گرفته باشد. و عادت‌وارة تولید شده همان فرهنگ را در اعمال نشان بدهد. نظام آموزش و پرورش بوردیو بر این اعتقاد است که  نظام آموزش و پرورش  فرانسه تلاش می‌کند چهره‌ای دمکراتیک از خود نشان بدهد و محیط آموزشی را محیطی برای پذیرش یکسان  افراد مختلف جامعه قلمداد کند. در حالی‌که این توهمی بیش نیست. مدرسه در عمل، شانس موفقیت طبقة مرفه را دو برابر می‌کند، به این ترتیب که فرهنگی را مطرح می‌کند که با فرهنگ طبقة بالا انطباق دارد و مسیر را برای پیشرفت افراد آن طبقه هموار می‌کند. در حالی‌که افراد طبقة محروم در ورود به مدرسه با فرهنگ جدیدی روبرو می‌شوند که آموختن آن برای آن‌ها حکم آموختن دانش جدیدی را دارد. به عبارت دیگر، این دانش آموزان، در مقابل آموزشِ دو علم متفاوت قرار می‌گیرند. بنابراین ملاک نابرابری هوش در واقع ملاک سنجش نابرابری فرهنگ افراد در این محیط است.
بدین ترتیب، بوردیو معتقد است که در جامعه،  طبقات مختلف اقتصادی و فرهنگی‌ای وجود دارند که مدرسه این طبقات را باز تولید می‌کند. یعنی ساختار جامعه هیچ تغییری نمی‌کند حتی اگر فرزندان طبقة محروم نیز بتوانند به تحصیل بپردازند. طبقة حاکم هم‌چنان به حکومت ادامه می‌دهد و طبقه محروم همچنان محروم خواهد بود. مدرسه این امر را با فراهم کردن شرایط مساعد برای طبقة حاکم و سخت‌گیری و گزینش برای طبقة محروم و محکوم، به کمک زبان وفرهنگ رایج در خود به عنوان معیار گزینش، انجام می‌دهد. در نتیجه مدرسه ارزش‌های طبقة بورژوا را مطرح می‌کند، و به این طریق مسیر پیشرفت افراد آن طبقه را هموار می‌کند. در حالیکه دانش آموزان طبقة محروم را سرکوب کرده و مانع می‌شود که به رشته‌هایی که به قدرت ختم می‌شوند برسند. مدرسه به صورت نابرابر با دانش آموزان طبقات مختلف اقتصادی و فرهنگی برخورد می‌کند. در واقع به نظر بوردیو: «عادت‌واره‌های ساختار یافته در خانواده و میزان فاصلة آن‌ها با عادت‌واره‌های مطرح در نظام آموزش و پرورش، تعیین کنندة آیندة علمی دانش آموزان هستند، یعنی میزان تسلط بر زبانی که زبان معیار آموزش معیار نظام آموزشی است تعیین کنندة موقعیت آینده دانش‌آموز می‌شود نه استعداد ذاتی وی». (ص.90) برای مثال، تفاوت زبان در پاریس و در شهرهای مختلف فرانسه نیز قابل مقایسه است. مقایسه‌ای که نشان می‌دهد: «دانشجویان پاریسی پیشرفت‌های بیشتری نسبت به دانشجویان شهرستانی دارند. این تفاوت در بین طبقات محروم به مراتب بیشتر است». (ص.92) زندگی در پاریس هم برتری زبان را به همراه می‌آورد و هم برتری فرهنگی را.
«آموزش زبان جدید برای محرومان، یعنی کنار گذاشتن زبان و به دنبال آن فرهنگ خود. آموزش زبان جدید رابطه با دنیای جدید را به دنبال می‌آورد». (ص.145) «درونی کردن و پذیرش فرهنگ جدید نیز عملاً غیر ممکن است مگر توسط خانواده درونی شده باشد». (ص.163) «در نتیجه این محرومیت همیشه دانش‌آموز طبقة محروم را همراهی خواهد کرد و نوعی حذف شدن را برای وی به دنبال خواهد آورد بی‌آنکه مستقیما امتحانی صورت گرفته باشد» (ص.169).
به بیان دیگر رابطة بین معلمین و دانش آموزان را، زبانی که هر کدام استفاده می‌کنند و باعث شکل دادن به این رابطه در جهت مثبت یا منفی شده است، هدایت می‌کند. چنین است که: «هرچقدراز طبقة مرفه مادی به سمت طبقة محروم مادی نزدیک می‌شویم، شکست تحصیلی بیشتری را شاهد خواهیم بود». (ص.92) البته معلمان به عنوان محصولات همین نظام آموزش و پرورش به صورت آگاهانه دانش آموزان را گزینش نمی‌کنند، بلکه آن‌ها مجریان این نظام بوده و با زبان نظام آشنا هستند، لذا رفتار آموزشی آن‌ها به صورت غیرمستقیم طبقات محروم را به دنبال دارد. در این مورد بوردیو معتقد است که: «نظام آموزش و پرورش، برای انجام کارکرد اجتماعی خود جهت مشروعیت بخشیدن به فرهنگ مورد قبول خویش  که فرهنگ طبقة حاکم است، می‌باید به فعالیت خود مشروعیت دهد و این امر جز با به رسمیت شناختن اقتدار معلمان امکان‌پذیر نیست». (ص.157) به این ترتیب معلمان در رفتارهای آموزشی خود اعمالی را انجام داده و به نتایج خاصی می‌رسند. این نتایج گزینش و یا حذف دانش‌آموزان طبقة محروم را بدنبال خواهد داشت. این در حالی است که معلم به صورت غیرمستقیم صاحب اقتدار می‌شود.
به صورت خلاصه تاثیر برخورد ایدئولوژیک نظام آموزش و پرورش را در چند نتیجة مهم دیگر می‌توان این گونه مطرح کرد: «در مجموع در ارتباط با جنسیت، گزینش دخترها به مراتب سخت‌تر از پسرها است.» (ص. 98) «پسرها بیشتر از دخترها رشته‌های کلاسیک مانند فلسفه را انتخاب می‌کنند.» (ص.97) «طبقات مرفه بیشتر از طبقات دیگر در دورة دبیرستان زبان‌های یونانی و لاتین را یاد می‌گیرند.» (ص.99) آموزش این دو زبان تاثیر خوبی بر روی پیشرفت تحصیلی آیندة ‌آن‌ها خواهد داشت. دانشجویان دختر طبقة مرفه در رشته فلسفه نمرات بهتری نسبت به دانشجویان طبقات دیگر می‌آورند ولی در رشتة جامعه‌شناسی (رشته‌ای که محل فعالیت و خودنمایی دانشجویان طبقات مرفه و غیر مرفه‌ای است که در اثرگزینش نتوانسته‌اند به رشتة فلسفه وارد بشوند)، برعکس از نمرات خوبی برخوردار نیستند.» (ص.108)
تمام این گزینش‌ها بصورت غیر علنی یعنی پنهانی و ایدئولوژیکی در نظام آموزش و پرورش صورت می‌گیرد. در واقع بوردیو با این پژوهش، کارکرد ایدئولوژیک پنهان نظام آموزش و پرورش فرانسه را نشان می‌دهد. لذا وی معتقد است که: «رشته‌های مختلف و دانشگاه‌های مختلف، به صورت نابرابر دانشجویان طبقات مختلف را در ارتباط با نمراتی که قبلا در دبیرستان کسب کرده‌اند جذب می‌کند و این نابرابری در ارتباط با طبقة اجتماعی و اقتصادی آنها است»(ص.193).
طبقة متوسط، در این میان به نظر بوردیو دراین جریانات موجود در نظام آموزش وپرورش چندان بازنده نیست. چون این طبقه تلاش می‌کند از فرهنگ و زبان طبقة مرفه تقلید کند. در نتیجه، ورود به مدرسه‌ای که این فرهنگ در آن جاری است برای او بیگانه نیست.
کوتاه سخن آن که بوردیو معتقد است نظام آموزش و پرورش  حکم امپراتوری بزرگی را دارد که با بی توجهی نسبت به نابرابری‌های اجتماعی ـ فرهنگی دانش آموزان و تحمیل فرهنگی خاص و متعلق به طبقه‌ای خاص به آن‌ها، برای طبقاتی که فرهنگی جز آن دارند این نابرابری اجتماعی را تشدید می‌کند و به عنوان یک وسیلة مهم و اصلی در بازتولید ساختار اجتماعی موجود جامعه عمل می‌کند. البته، برطبق نظر بوردیو این بی توجهی آشکار، به‌صورت پنهانی جزء اهداف نظام آموزش و پرورش نیز هست.
 
اصالت نظام آموزش و پرورش کتاب بوردیو و نظریة بازتولید در عین جذابیت و اهمیتی که دارد، خالی از اشکال و نقد نیست. نقد بر این کتاب از آغاز انتشار آن انجام گرفت و دربارة آن همواره سوالاتی مطرح بوده است: تاکید بیش از حد بوردیو نسبت به قدرت نظام آموزش و پرورش اغراق‌آمیز است و انفعال یا مرگ سوژه را القاء می‌کند. محکوم بودن افراد به گذران سرنوشت خود، بدون داشتن هیچ قدرتی برای تغییر مسیر زندگی، کمی دور از واقعیت به نظر می‌رسد. آیا هیچ فرزند طبقة محروم هرگز نتوانسته است به درجات عالی علمی، فرهنگی و اقتصادی دسترسی پیدا کند؟ آیا هیچ تحرک اجتماعی در فرانسه وجود ندارد؟ کتاب کلاسیک و معروف ریمون بودن در جواب این پرسش‌ها خود می‌تواند گواهی بر این ادعا باشد. آیا تمام تصمیم‌گیرندگان نظام آموزش و پرورش فرانسه بورژوا هستند؟ چرا و به چه دلیل فرهنگ این طبقه برای نظام آموزش و پرورش ملاک قرار گرفته است؟
بوردیو درباره تمام مواد آموزشی نظام آموزش و پرورش بحث نمی‌کند بلکه تاکید خود را بر زبان و فرهنگ رایج در مدرسه قرار می‌دهد. آیا مواد دیگری مانند ریاضیات که از نظر فرهنگی خنثی هستند در چگونگی وضعیت تحصیلی دانش آموزان تاثیر ندارند؟
بوردیو هیچ اهمیتی و اشاره‌ای به نوع و شیوة زندگی بورژوایی اعم از برنامه داربودن، استفاده از موقعیت ها، منطقی بودن ونظام‌مند بودن که در خانواده‌های بورژوا اجرا و آموخته می‌شود، نمی‌کند. آیا تمرین نظم و برنامه داشتن که در نظام آموزش و پرورش نیز وجود دارد، خود عامل مهمی جهت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز متعلق به فرهنگ بورژوازی نیست؟
همچنین بوردیو به این نکته کم توجه داشته است که دانش آموزان طبقه مرفه علاوه بر مدرسه از محیط خانوادگی خود نیز  دانشی را می‌آموزند، این دانش یاری‌دهنده ودر بعضی مواقع، مکمل آموزش‌های مدرسه است. در حالی که تنها منبع فرهنگی در دسترس دانش آموزان طبقة محروم، مدرسه است. آیا وجود این عامل مهم تقویت کننده، نقش زیادی را در جهت پیشرفت دانش مدرسه‌ای ایفا نمی‌کند؟
به هرجهت حتی با در نظر گرفتن این گونه سؤال‌ها، از ارزش کتاب بازتولید وخدمتی که این کتاب به نظام آموزش و پرورش فرانسه و به جامعة علمی به خصوص رشتة جامعه‌شناسی و انسان‌شناسی آموزش و پرورش کرده است، به هیچ وجه کاسته نمی‌شود. کتاب بازتولید، یکی از کتاب‌های کلاسیک این دو رشته بوده و بدون شک از مهم‌ترین کتاب‌هایی است که پس از سال‌ها سکوت در این رشته‌ها (پس از امیل دورکیم) مطرح شده است. منابع: - Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claud, 1983, Les Héritiers, les étudiants et la culture. Les Editions de Minuit. Le sens commun. Paris.
- Boudon Raymond, 1979,L’Inégalité des chances, la mobilité sociale dans les sociétés ndustrielles, Pluriel, Armand Colin.
این مقاله نخستین بار در نامه انسان شناسی شماره 3، به چاپ  رسیده است و نویسنده برای تجدید انتشار آن را در اختیار این پایگاه قرار داده است.    

دوست و همکار گرامی


چنانکه از ​فعالیت های داوطلبانه کانون ​«انسان شناسی و فرهنگ» و ​مطالب منتشر شده​ در سایت آن​ ​بهره می برید و انتشار آزاد این اطلاعات ​و استمرار این فعالیت ها را مفید می دانید، لطفا در نظر داشته باشید که در کنار همکاری علمی، نیاز به کمک مالی همه همکاران و علاقمندان نیز وجود دارد. کمک های مالی شما حتی در مبالغ بسیار اندک، می توانند کمک موثری برای ما باشند.

لطفا کمک های خود را به حساب زیر واریز کنید و در صورت دلخواه با ایمیل به ما اطلاع دهید.

شماره حساب بانک ملت: 117360766


شماره شبا: IR98 0120 0000 0000 0117 3607 66


شماره کارت: 7634-4916-3372-6104


به نام آقای رضا رجبی

نویسنده

منادی، مرتضی

مطالب نویسنده